幼儿园暑期骨干班教师研训方案设计：棋类游戏中观察解读儿童
研训学科：幼 教（20xx省级教师发展中心评估资料）研训背景：研训组织者前期进行基础调研，了解到本区中青年骨干教师在领域教学深度研究中、课题研究中、游戏组织与指导以及家园沟通中问题困惑较多，细致分析就是专业素养和专业能力存在缺失，尤其缺乏对儿童的深入了解、对儿童学习方式的深刻认识，教师观察、解读儿童的能力急需提高。
暑假期间，受训者接受了第一阶段研训——围绕观察、解读儿童的主题内容，他们听了专家报告、专题讲座，参与了微格教学、案例分析等形式的集中学习、交流。经过第一阶段研训，受训者的理论素养得到提升、教育理念得到更新。为了理论与实践的有效结合，进一步促进教师的教育行为转换，开学后研训步入第二阶段——研训将采取案例式、参与式、情景式等多种方式开展，组织受训者参观本区名园，观摩本区名师、学科带头人的示范课，参加教学实践活动及互练互评等多种实践活动。
研训专题：（棋类）游戏中观察儿童、解读儿童
研训目的：
1.通过自由探索、相互讨论，了解观察棋类游戏的独特视角和目标。
2.尝试根据自设的观察目标，学习在棋类游戏中有目的的观察并尝试定性记录。
3.主动投入参与式的教研活动，体验获得专业成长的快乐。
研训形式：参与式培训、体验式培训
研训过程：
一、 熟悉载体资源，引出研训话题（10分钟）—棋谱
1. 以组为单位，自由探索，猜想玩法
2. 观看棋谱规则，并用正确的玩法行棋
二、 设疑提问，教研员介绍观察儿童的注意事项（20分钟）—PPT和讲义
1. 结合ppt和讲义明确观察的意义
2. 结合ppt和讲义介绍观察与观察法的区别
三、 角色体验，分享观察中的经验（20分钟）—棋谱、骰子、纸笔和实物投影仪
1. 分组体验，3人当儿童，3人当观察者
2. 小组讨论观察记录，整合成小组意见
3. 每组请代表介绍本组的观察结果
四、 教研员结合观察现场，引导学员学习有目的的观察（25分钟）—讲义和现场记录单
1. 结合汇报单，理清指出观察与记录的缺式
2. 教研员讲解观察实录的评比要求
五、 运用所学到的观察策略观察儿童并尝试完成实录（20分钟）—视频、进校信笺和笔
1. 播放视频，尝试做好观察实录（观看前1分钟）
这是学员行为转化的难点，要放慢脚步。可以采取分段观看视频的方式。
2. 结合学员现场记录，教研员再次讲评
3. 继续尝试记录（观看后2分钟）
六、 分享本次研训活动的心得、体会（10分钟）—即时贴和笔
1. 以小组为单位，交流、分享
2. 在《自我介绍》上张贴各自的研训心得
研训后思考题：
1.根据所学的棋类游戏独特观察视角，探寻相应的指导策略。
2.以棋类游戏观察为例，在益智区中寻找其他游戏，自设观察视角。
参考书目
1.《幼儿园教育科研指南》张晖编著，南京师范大学出版社，20xx年版。
2.《幼儿园课程园本化理论与实践研究》，上海市教委教研室编 上海教育出版社。
3.《儿童游戏新论》邱学青著，江苏教育出版社，20xx年版
对一名“被拒绝儿童”在游戏中的观察与解读
走进童心世界，解读教育真谛，离不开老师对儿童活动的观察与思考。在游戏中，我对班上一名“被拒绝儿童”(孪生兄弟之一)的言行表现进行了跟踪观察，并试图通过分析和解读，进一步走近他。
一、背景简介
我班有一对孪生兄弟——祝天成和徐天伟。他们来自于一个特殊的家庭：经济困顿，父母长年在外打工，且妈妈患间歇性精神分裂症，故兄弟俩一直由祖辈抚养至今。祖辈年事已高且文化水平较低，对这一对兄弟疏于教育，使他们一直以来表现出与同龄儿童不相符的心智：语言发展相对滞后，成为其与同伴交往中的一个障碍，影响了其社交能力的发展；心理幼稚的他们又常出现一些不良行为如攻击性强，因此更降低了其在同伴心目中的形象，造成同伴对他俩的厌恶和排斥。游戏时的他们有时沉浸在“二人世界”中打打闹闹，有时则是标准的“独行侠”。
二、观察札记
案例一：“恐龙园”的破坏者
情景描述：
最近班上开展着“动物”的主题活动，孩子们从家中带来了许多恐龙玩具。平日缺少玩具的哥俩表现出了对恐龙玩具的极大兴趣，经常把玩同伴的恐龙玩具。建构区里嘉豪、轩轩和辰辰正用积木搭建着一个“恐龙园”。徐天伟一边弓着身子不停地张望，一边轻声自言自语，孩子们并没人搭理他。于是，他找来一根长积木，放在胯下一蹦三尺高。脸上乐开花的他陶醉在了“骑马”游戏中。
不一会儿，手里拿着玩具汽车的他在“恐龙园”入口蹲下，用力一推便将车开了进去，汽车正好停在嘉豪脚边。嘉豪抬起头瞟了一眼，将车又推了出去，汽车滑行到徐天伟脚边，他拿起汽车没吱声就跑开了。
没多久，他又回到建构区，只见他一手拿纸球，一手拿纸盘，侧着身用力将手中的纸球向“恐龙园”中央扔去，但并没引起大家的注意。紧接着他身子往后稍仰，右手往前轻轻一甩，手中的纸盘顿时飞落到建构区里。轩轩扭过头，皱着眉小声说：“干什么!”便转过身去，而徐天伟则得意地咧开嘴巴笑了。
紧接着，他又拿来长积木，只见他踮起脚尖身子前倾，将积木伸到“恐龙园”中央轻轻一挑，一只大恐龙倒地，接着一排小恐龙也被殃及倒下，“哗啦啦”，“围墙”也随之倒塌，建构区顿时一片狼藉。“哎呀，真是!”嘉豪站起身，用眼睛狠狠瞪了徐天伟一眼，气呼呼地走开了。而轩轩环顾周围，露出一副无奈的神情，踌躇了一会也离开了，随即辰辰也离开了建构区。
徐天伟立即蹲下抓了一把恐龙，一溜烟儿跑了。
反思：
徐天伟被“恐龙园”吸引，一直在建构区逗留，表现出加入游戏的渴望。此时“自言自语”是想引起同伴的关注进而得到参与游戏的邀请，可惜正在专注游戏的孩子们并没有意识到他的存在或者说对他的存在“视而不见”。
无趣的他只好在一旁骑起马“自娱自乐”，但是恐龙的诱惑使得他加入游戏的愿望愈发强烈并驱使他再次返回，并试图通过努力加入游戏：“将小汽车开进去”是再次希望引起同伴的关注而得到邀请。但在孩子们的眼中他似乎就是个“隐形人”，他的心中逐渐产生了遭到同伴拒绝后的挫败感。心有不甘的他开始了一系列破坏行为，直至整个游戏被他搞砸，孩子们中断游戏，纷纷散去。
不被集体认同的孩子注定在游戏中成为不受欢迎的人，被主动邀请参与游戏是一种奢望。但孩子的天性使得他会不由自主地被吸引并流露出参与的愿望。不善言语沟通的他通过自身举动进行了试探，试探无果后开始“挑衅”，以此宣泄内心的不满。
案例二：称职的小演员
情景描述：
在室外走廊，我们因地制宜地设置了“小舞台”。自主选择游戏区时，新增游戏受到了孩子们的青睐，我正引导他们进行角色的分配。萌萌自告奋勇当主持人，小雨和睿睿选择了当演员。剩下最后一张游戏牌，“还有谁愿意做小演员?”我话音刚落，几只小手“唰”地举了起来。看见徐天伟紧缩着胳膊将手低低地举在胸前，我眼睛一亮，可当我注视到他的脸时，他的手突然又弯了下来，准备缩回去。于是我立刻说：“有一个小朋友很想参加，今天就请他吧。”当知道被请的人是谁时，孩子们异口同声地说了声：“啊!”我听出了失望和不屑，看来我的选择很出乎他们的意料。
主持人安排韵第一个节目是舞蹈，由小雨和徐天伟一起表演。他俩表演得特别卖力，不断挥舞着手中的彩带，蹦来蹦去。在一旁当观众的我带头鼓起了掌：“表演得不错!加油哦!”随即小观众们也跟着响起了稀稀拉拉的掌声。紧接着徐天伟表演了第二个节目：杂技“扔球”。只见他拿来两个钢圈，一字排开，蹲着一手拿一个塑料球对准钢圈往里扔去，小观众们被他的“创意”表演逗乐了，都鼓起了掌，见此情景徐天伟咧开嘴巴笑着。“去把球捡回来!”萌萌指着滚走的球命令道。徐天伟立刻跑过去将球拾了回来。
游戏评价时，孩子们纷纷发言：“今天小舞台有了新节目。”睿睿说。“对，徐天伟还表演了杂技。”“我也觉得挺好玩的。”萌萌补充道。“是啊，今天徐天伟的表演给大家带来了很多快乐，游戏也变得更精彩了。是吗?”我不失时机地加上一句。
反思：
平时很少看到徐天伟主动表达参与活动的愿望。在案例中，他主动表达了想参与游戏的愿望，当发现我的注视后“伸直的手突然又弯了起来”，显示了他的不自信。这是一个难得的契机，因为宽松的游戏氛围能带给孩子们轻松的心理状态，在这样的氛围中他们更容易摒弃成见，融为一体。于是我适时发挥了主导作用，积极为他创造了参与游戏及展现自我的机会。
游戏中，他的言行与平时判若两人。他的投入和专注，和同伴之间的积极配合，都表明了一点：和同伴游戏充分激发了他内隐的热情，使其获得了积极情感体验，体验到了被同伴认可的快乐和满足。
案例三：搭公园
情景描述：
户外走廊土，孩子们总喜欢聚集在一起搭建公园、游乐场等。戎戎、瑞瑞、小凯三人正在建构区忙碌着，一座“公园”渐渐成型。不远处，徐天伟一个人孤单地搭着积木。
不一会，戎戎站起身来看着作品，嘟着嘴皱起了眉，当他掉过头时看到了徐天伟快搭好的“公园”，他走到徐天伟旁边蹲下，仔细观察起来。这时，另外两个孩子也凑过来。“嗯——”瑞瑞说：“这个搭得还不错!”“我们跟他一起玩吧!”“这儿可以这样搭……”小凯则迫不及待伸出手拿起积木搭起来。
正搭着，“哗啦!”徐天伟的手碰到了“围墙”，几块积木散落开来。只见他皱起了眉，脸上露出懊恼的神情。“没关系，不怪他的。”瑞瑞抬起头看了看说。“对，他又不是故意的。”戎戎加了一句。接着他们一起修补起“围墙”，游戏在平和的氛围中继续着。
反思：
一直以来已经习惯了单独游戏的徐天伟沉浸在自己的游戏中，专注而投入。无意中孩子们发现了他那独特的“作品”并被吸引过来，主动要求加入“独行侠”的游戏，和他共同合作。当徐天伟无意将“围墙”碰倒后，孩子们并未责备和刁难，而是宽容和原谅了他。从“拒之千里”到“主动加入”，在游戏中，我欣喜地看到，孩子们和“独行侠”之间的鸿沟正在悄悄消融。
三、解读与启示
在案例一最后得到恐龙的徐天伟看似满足，但这只是一种基于物欲的消极满足，其实并不能弥补其内心对归属感、认同感的渴求。“消极满足”背后体现的是一种无奈，只会加剧其行为的异常和情感的扭曲，让他在缺少归属感的世界中迷失自我。而在游戏中形成的这样一种“需要一被拒绝一挑衅一消极满足”的行为如果固化成为一种行为模式，必定会加剧其同伴关系的紧张，使其成为集体中的“边缘儿童”，长此以往会严重阻碍其社会性正常发展。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，“要创设一个能使幼儿感到接纳、关爱和支持的良好环境”“努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”。人生来对归属感的需要促使他主动接近同伴，但是却常遭到同伴的漠视和拒绝。如何让徐天伟也能像其他孩子一样在与同伴的交往中享受快乐，体验到积极的情感呢?笔者认为要让同伴认同并接纳他，游戏其实是一个绝佳的平台和纽带。
1.“被拒绝儿童”在群体中地位是低下的，同伴对他们的印象已成“定势”，要让状况得到改观，须引导孩子们对其外在行为逐步认可。游戏是假想的世界，游戏又是真实的，在这个浓缩的社会里，通行着孩子自己的一套准则。想要进入这个社会，孩子就必须遵守约定俗成的准则。对游戏的兴趣会使他们心甘情愿服从角色和规则要求，加强对自己的约束。如在案例二中徐天伟的行为就表现出了较好的自控性。因此教师要为孩子创设丰富、温馨的游戏环境，为其提供融入集体的有利平台。
2.针对他们在游戏中易被同伴排斥的现象，教师应适时发挥自身的“助推力”，积极为其创造参与游戏的机会，以自己宽容、信任的心态感染其他孩子，用肯定、接纳的行为给孩子们做榜样，营造接纳、支持的氛围。
3.关注他们在游戏中的表现，给予积极反馈。教师应在游戏中给予其更多的关注，帮助其提高语言及人际交往能力，引导其用适当的方式与同伴交往，从而使其在游戏中获得较多的积极情感体验，为今后其人格发展奠定良好的基础。当在游戏中看到他行为积极投入，表现出较强角色意识和自控能力时，教师因势利导的肯定和表扬，同伴的认同和追随都会引发其对归属感和认同感的愉悦体验，进一步增强自我意识，从而在游戏中更好地调整自我行为，并将这种行为模式延伸到与同伴的日常交往当中，逐步改观同伴对其固有的印象，乐意敞开心扉接纳他，使“独行侠”融入群体，不再孤独。
幼儿教师观察记录：好玩的孩子——记一次区域游戏
星期五区域活动前，我找亮亮小朋友和我合作玩掷骰子游戏，并把这新游戏介绍给大伙。玩法为：两人玩。每人手持一支笔、一张记录纸（白纸），一个纸制的六面体骰子。骰子的每一面都有一个数字（1~6）或为1~6的圆点、数量1~6不等的物品图，准备好这些，游戏开始。甲乙两人以“石头、剪子、布”定出胜负，由胜者先掷骰子，用笔在白纸上记录刚刚掷出来的骰子朝上面的数字，如是“6”，就在纸上写下数字“6”，接着由另一方掷骰子，同样在自己的白纸上记录掷出来的数字，如：“4”，那么6和4比大小，掷出数字6的人就在该数字后面打一个“√”，游戏继续下去，直至游戏结束，看谁纸上的“√”多，谁就获胜，到老师这儿领一份奖品“一个小红花贴纸”。
由于是新游戏，加上有贴纸的诱惑，因此人气挺旺的，这一次有诗媛、亮亮、雅雅、子剑、光光等8名幼儿进入，平常冷清的数学区由于操作材料的更新顿时热闹起来。我从游戏的合作者慢慢变成了观察者，从孩子们的记录情况来看，能力不一的孩子记录方式不一，针对杂乱无章的幼儿，发现这张纸很不够用，一会就记录慢了，需要换纸了。我提问：“你这么记录，这张纸很快就会记不下了，想想看，怎样记录方便又看起来清楚呢？”我继续观察着，突然发现能干的幼儿了，于是我把晞晞的记录纸给大伙看，并说：“晞晞把这张纸分成了三大竖格，写数字时一个对着一个，看起来真清楚。”亮亮和雅雅一看就学会这么记了，过了一会儿，亮亮的记录方式又递进了一层，他往大竖格里添上了几条横线，这不就成了一个一个小方格，成为了表格式的记录，哗！亮亮真可谓举一反三哦，我不禁为他喝彩。个别孩子也就依样画葫了。
记录方式的演变图：
1.游戏开始时的记录
2.能力强的幼儿（晞晞等）的记录方式
3.游戏末的记录
孩子们从刚开始的杂乱无序的记录到有序记录再到表格式的记录，记录下了他们的游戏情况，也记录了他们探索、学习的过程。他们在游戏中探索学习，并在解决问题中发展自己的能力。
在这一过程中，我做好幼儿活动中的支持者、合作者、观察者，适时启发他们，发挥同伴同化的功效来，让个别幼儿对数字6的错误书写在同伴的影响下纠正过来。巧妙借助幼儿同伴的记录纸示范，远比老师灌输式的知识传授效果佳，给了幼儿充足的时间去探索、体验、发现，在实践中满足了他们的探究欲，初步发展了他们的统计能力。
骰子游戏还有好多种玩法，上面只不过是其中的一种，相信我班的那些鬼精灵一定会发现更多、更好玩、更有趣的玩法来。
幼儿园观察记录――一名大班教师的建构区日记
我班幼儿很喜欢到建构区游戏，搭建水平也比较高。为了进一步激发幼儿兴趣。挖掘幼儿潜能，我引导幼儿和同伴一起设计草图，然后按照草图进行搭建。在搭建过程中，孩子们不仅学习、运用和巩固了数、量、形、比例、对称、力等相关概念，发展了空间知觉，而且培养了做事的计划性、目的性以及同伴间的合作意识，提高了解决问题的能力。
5月9日
今天参加建筑游戏的是尤尤和永基，这是两个建筑能力非常强的孩子，但是两个能力强的孩子合作能力较弱，经常发生争执，谁也说服不了谁。
我在游戏开始时对他们提出了新的要求：“你们要先一起商量，设计一座立交桥，然后再搭。”两个孩子在协商后设计出了一张四层立交桥图，遮挡关系表现得非常清楚，并估算了大概需要什么形状的积木，需要多少块。看到两个曾经互不相让的孩子能在一起认真地商量和设计图纸，我非常高兴。
在搭建的过程中，两个孩子遇到了难题：设计的四层桥太难搭了，因为没有足够数量的四种长度的积木做柱子，于是他们调整了计划，改建了一座两层立交桥。但是底层桥只是在地面上围成了一个类似围墙的形状，既没有高度又没有路面，两个孩子并没有发现这一问题。我觉得今天对他们的挑战已经很多了，就暂缓了这个问题的提出。
搭建结束后，两个孩子边数自己实际用的积木数量边对照自己的估算数量，发现相差很多，有一点失落。我鼓励他们道：“事先想出需要积木的数量太难了，你们能够按照自己的设计图搭建出自己的桥就已经很棒了，你们在搭建时发现了什么问题?”
两个孩子争着发表自己的意见：“我们想要指挥灯、交通标记，这样才像真正的马路。”
活动区结束时，我请他们与其他孩子分享今天的游戏经验，其他孩子看到他们的设计图也非常感兴趣，表示自己今后也要先设计再搭建。美工组的小朋友答应明天为他们制作指挥灯和交通指示牌。
5月1 0日
今天来建构区游戏的是可可和晨旭，他们设计的是一室两层的立交桥，也表现出了遮挡关系，但是路线被遮挡后就不能顺畅连通了：原因是遮挡前的线路与遮挡后的线路发生了错位，使得这座立交桥的马路不十分顺畅。他们的设计图虽然比尤尤他们的简单，但是有自己的特色：立交桥的拐弯有变化，有一个是直角，其他的角度是弧形。
由于设计图简单，所以搭建起来就比较容易，他们在搭建过程中，也是把地层桥贴着地面搭，但是他们把积木放平了。这样就形成了可以跑车的马路。
游戏结束后与小朋友分享时，我引导幼儿关注：“今天马路有什么变化?”小朋友们说：“今天的马路平。”“今天的马路宽，可以跑车。”孩子们受到了可可和晨旭的启发，表示自己今后搭马路时也要把积木放平了搭，车在这样的马路上走会更安全。
有的小朋友提出：“你们把美工组帮助做的交通指示牌放在路中央了，这样会发生危险的。”于是孩子们又一起讨论了交通指示牌应该放在什么地方。
5月1 1日
今天来建筑区游戏的是新字和京文，这两个孩子建筑能力中等，但是做事认真细致。游戏结束后，我惊喜地发现，他们的建筑学习了前面小朋友的优点。避免了前面小朋友的不足，我们在前两天重点讨论的问题，如搭路面时要把积木放平、交通指示牌应放在路边等，他们都注意到了，看来这是两个善于向别人学习的孩子，懂得从别人的教训中吸收经验，这对孩子们来说是非常难得的。
5月12日
今天来游戏的是怀瑾和雨江，他们的设计图比较新颖，是一座单层的立交桥，但是这座桥比较长，拐弯也比较多，有6处，而且路面宽窄不同。
看到设计图时，我以为路面宽窄不同是因为孩子的小手肌肉动作发展得不够好，不能把线条画得平直以保持同样的宽度，但当我看到两个孩子的搭建结果后，我明白了，他们就是想搭一座道路有宽有窄的桥。两个孩子在搭建路面时，有的路段选用两块积木并排搭，有的路段只用一块积木搭建，这样就形成了有宽有窄的马路。
游戏结束后孩子们也发现了这个秘密，他们高兴地说：“两块积木搭的马路可以并排跑两辆车。”“两块积木搭马路。就有回来的路了。”“对，一块积木搭的路只能往远处跑，没有路再跑回来。”
孩子们的发现也令我振奋，看来他们在相互启发下又有了新的提高。
5月1 3日
因为没有足够数量的、不同长度的积木，孩子们要建造真正双层桥的愿望(底层桥也架高不再平铺在地面上)一直没有得以实现。
我提醒孩子们带一些辅助材料来当桥墩，他们带来了较多的大薯片桶和较少的露露桶。我想他们在带材料时还是经过思考的，因为他们想把桥架得更高，所以较多带来了较高的“桥墩”――薯片桶。但游戏时孩子们却很少用这些自己带来的“桥墩”，这使我很苦恼。
今天我偶然来到大一班，发现大一班的小朋友在用露露桶做桥墩，而且玩得很开心。我很受启发，马上请我们班的一些孩子参与到大一班的游戏中，希望他们也能从中得到启发，这样露露桶、积木、薯片桶正好作为三种不同高度的“桥墩”，可以满足孩子们搭建多层立交桥的愿望。
希望孩子们能从今天与大一班孩子的游戏中受到启发，更好地运用不同的材料。
5月1 6日
对于建筑能力强的幼儿来说，总是按照自己设计的图纸搭建有些简单了，导致这些孩子的建筑水平停滞不前，于是我给他们提出了新的挑战：按照现成的图片搭建。
今天，尤尤和永基就在按照一张非常漂亮的立交桥图纸搭建，由于难度较大。他们只是搭建了设计图中的一个角落。他们遇到了一些问题，采取了一些解决方法：搭建双层桥需要较高的积木做桥墩，他们没有找到适当的积木，也没有选择薯片桶，而是把两块积木拼在一起得到了自己需要的高度；他们想搭建较缓的坡度，但是选择渐渐变矮的桥墩没有成功，于是他们没有把桥面直接接到地面，而是把高架桥的桥面与低架桥的桥面接在一起，达到了较满意的缓冲坡度。
看来，对于建筑能力较强的幼儿，对他们适当提高建筑难度，能更有效地促进他们的发展。但这并不等于要求所有的幼儿都达到这个水平，针对不同幼儿的建筑水平，教师要给予不同的指导。
5月1 7日
今天，我邀请大一班的小朋友和我们班的孩子一起参加建筑游戏，孩子们的游戏兴趣更高了，他们在没有设计图的情况下边商量边搭建，合作水平又有了提高。
这次孩子们在搭建的过程中选择了用薯片桶当高架桥的桥柱，并很快发现了一个问题，薯片桶太轻容易倒。“我们搭了一座爱倒桥。”他们说。我及时提问：“为什么用薯片桶搭的桥爱倒?怎样才能不倒?”孩子们忙着搭建，没有太关心我的问题，只是更加小心地走路、拿积木，靠自己的小心保持大桥的稳定。他们用薯片桶、积木、露露桶这三种高度的物品做高架桥的桥墩以保证高架桥能渐渐变矮与地面相接。
由于高架桥已经用了较矮的积木和露露桶做桥墩，用什么做低架桥的桥墩又成了一个难题。孩子们在商量后，还是选择了用积木当桥墩，这次是把积木放倒了用积木的侧面当桥墩。但又出现了新问题：孩子们想让自己的低架桥也能渐渐变矮，与地面自然衔接，但是没有更矮的积木做桥墩。在探索一番后，他们选择了用积木当桥墩，这次他们把积木放平垫在了路面下，这样无论是高架桥还是低架桥都有了不同的高度，都有了较缓的坡度与地面相接。
游戏结束后我和孩子们一起讨论怎样让薯片桶变得更结实，他们提出可以在桶内加一些重物，以保持薯片桶的稳定。
教师作为观察者――逸事观察和目标儿童观察
所有教师都是儿童的观察者，观察是教师采取其他任何行为的基础。观察能够为教师提供有关儿童的理解、兴趣和需要的信息；提供理解个别儿童需要的线索，有针对性地帮助他们解决问题。这是课程发展的基础。同时，观察也能够帮助教师决定是否、以及如何与儿童进行互动以促进儿童的活动。
佚事观察
一群积极参与着各不相同活动的儿童，在一天的不同时间和场合，经常会发生一些有趣而又重要的事情。教师如果在特定的时间进行观察，实际上会遗漏很多重要的信息，运用佚事记录系统就能够捕捉到这些信息。
为了便于进行佚事记录，老师应该随身携带一个便签本和一支铅笔。每当记满了一张便条，就把它撕下来贴在便签本的背面。最好在便签条的一面做记录，这样，如果需要把这些信息与家长交流，就可以把这些便签条完整地复印下来。通常，在每条记录下要标上日期，在半日或整日的活动之后，将这些记录归档，放到相应孩子的档案袋里，按照他们在不同方面的发展进行分类。有时，还可以设计一个特定的内容栏目进行观察，例如幼儿自发的问题解决行为、攻击性行为的发生等。
做记录时，要尽可能用描述性的口吻，客观地详细地记录（不去解释儿童的行为）。
下面是两个充分与不充分的例子比较：
不充分的描述
比较充分的描述
小芳在玩积木，她数到了10。
小芳把十块积木垂直地搭起来，并且用一一对应的方法数到了10，她对着第一块积木从1开始数，当她放下一块积木的时候就接着数下一个数字。
宝宝在收听角忙活了10分钟。
宝宝在收听角用了大约10分钟时间带着耳机听“三只小猪”的故事，他边听边看着书，同时大声地把字词读出来，并在正确的时间将书翻到下一页。
下面是两个客观和不够客观的例子比较：
不客观的描述
比较客观的描述
莎莎对画小猪很有热情。
莎莎一边唱歌一边画小猪，每当她在小猪的脸上添上一笔，她都会笑起来。
娜娜在戏剧角显得非常忧郁，她和其他孩子相处得并不好。
娜娜眉头紧锁地坐在戏剧角里，手里紧紧地握着“珠宝盒”。每当有小朋友向她要“珠宝”的时候，她都转过头去不答理小朋友。
需要记住的是，你所做的记录要能够让那些不知道具体情境、不了解那个孩子或特定事件的人（家长、教师同伴或园长、主任等）清楚和明白究竟发生了什么。
佚事记录的价值在于它不仅能够提供儿童活动的即使画面，而且还可以使教师通过逸事记录获得关于儿童发展的长期积累的信息。教师必须在每天下班之前抽出时间或每两天规定一个时间对这些记录进行归档。还必须定期抽出时间来阅读档案里长期积累下的信息。最好每周设计课程的时候阅读这些记录，记录里提供的信息可以为设计和扩展活动提供新的思路。每隔两到三个月要阅读一次记录，这样能够看到每个孩子在这段时间里的发展变化。
为了保证对每个孩子都做记录，还要在归档时记录每个孩子在每个类别的记录总数。这样会发现那些被忽视了的或关注不够的.孩子，并及时补充对他们的观察。
与家长分享这些记录，也有助于家长了解孩子们在幼儿园的情况。
目标儿童观察
在一段较长的时间内，如10分钟，集中观察某一个孩子及其行为表现，从而获得对这名儿童游戏活动、社会性交往和行为方式的深入认识。很多教师进行此类观察、并将观察信息添加到儿童的档案袋中去。这样做能使教师不断加深对儿童的认识。这种方法尤其有助于教师获得对那些容易被忽视的儿童的认识――这些儿童既不特别捣乱，也不特别活跃，因此可能不会成为教师逸事记录的关注点。
这一技术包括对某一儿童进行10分钟的流程记录，在这一过程中需要记录下儿童全部的所作所为而不做任何评价。同样也需要尽可能地捕捉到儿童的语言。在进行这种观察记录时，可以按照记录纸的宽度，将记录纸分成相等的两块区域，在左边记录下儿童的行为，在右边记录下儿童相应的语言。教师还可以把记录纸分成十个相等的空格，把儿童每分钟的行为表现记录在相应的空格里。可以把教师缩写成T，把儿童缩写成C，用箭头表示“对某人说话”。例如，“TC你好”就代表儿童对教师说“你好”。
如果将有效的目标儿童观察和逸事观察同时进行，对儿童的记录和了解会更加清楚。
幼儿游戏中教师的“介入”与“不介入”
教师“介入游戏”的时机问题是有效指导幼儿游戏的关键因素，“介入”与“不介入”只在一念之差。如何在幼儿需要帮助或不需要介入时作出正确的判断，满足幼儿的发展需要?介入时机的适宜性问题是一线教师最难把握的，为此，我园组织了教研活动，以案例剖析的方式来分析教师运用“介入”策略的适宜性。
案例描述
案例一：大班医院游戏
幼儿先进行分工(佳烨是看护、大宝是病人、鑫鑫是医生)，再布置游戏环境(用小椅子搭围墙、病床)。这时，教师走过来对幼儿说：“别忘了把医院的围墙围起来!”说完就走了。(介入一)幼儿布置完场地、准备好了器材，游戏正式开始了。医生给病人开了刀，看护非常细心地给病人喂药、打针，为病人盖好被子。这时教师又走过来说：“佳烨，你在给病人盖被子?真细心!”(介入二)教师第三次再来到医院游戏时，正遇到医生与病人大宝发生了争执，医生要求大宝出院，因为又有新的病人要手术了，而大宝认为自己刚做完手术还不能出院。双方互不相让。教师说：“你们认为刚做完手术的病人能马上出院吗?如果不能，一般是怎么处理的?”(介入三)担任看护的佳烨说：“还不能出院，还要进行观察。”“那应该在哪里观察呢?”“在病房里，可以转到普通病房。”教师说：“那你们就去准备吧，需要什么帮助请来找我!”于是，幼儿就从旁边搬来了几把小椅子又搭了一
个床位，把病人大宝转入了普通病房，游戏继续进行。
案例二：中班娃娃家游戏
小菲和吴冰分别担任了妈妈和幼儿的角色。游戏开始后，他们每人拿了一盆“水果拼盘”的操作材料各自进行操作，对外界的干扰不闻不问。游戏时间过半，教师发现两人始终没有说过话，也没有离开过娃娃家，就说：“妈妈，你家的孩子该上幼儿园了吧!需要我给你送去吗?”妈妈还没答话，孩子却先回答说：“我不去!”妈妈看了看孩子，继续操作“水果拼盘”。过了一会儿，教师又走过来说：“妈妈，理发店开张了，你去吗?等一下我来约你!”扮演妈妈的幼儿并没有回答。教师随即出去，回来时手里提着一袋菜说：“妈妈，我给你们买了些菜回来，你们需要吗?放哪里?”幼儿一概不理，还在专心致志地操作着“水果拼盘”。
案例分析
案例一、二中，教师“积极”介入，对幼儿游戏造成了一定的影响。具体来说，介入过于频繁，对幼儿游戏造成了无意义的干扰。
案例一中，教师对幼儿游戏的前两次介入都是无价值的，因此我把它列为无意义的干扰。当幼儿在有目的、有计划地玩游戏，没有遇到困难，没有违反规则，更没有任何求助行为时，教师的前两次介入没有实际意义，反而对幼儿游戏的发展产生了干扰性影响。为什么幼儿游戏中常常会出现教师的无意义介入?究其原因，是因为我们太习惯于幼儿的求助了，当幼儿自主地、投入地玩游戏时，教师往往由于不习惯或者无所事事，以至于会不时地介入，对幼儿游戏造成干扰。教师介入幼儿游戏的不适宜性和缺乏耐心及盲目性也是原因之一。盲目地介入会打断幼儿正在进行的游戏，也会影响幼儿独立解决问题能力的发展及与同伴间的相互作用，更会让幼儿对教师产生依赖或者反感。
案例二中，对于教师多次执意的介入，许多人都会问为什么。请听教师的回答：“幼儿太专心于操作‘水果拼盘’了，都忘记了自己‘妈妈’‘孩子’的身份，忘记了自己的角色行为，游戏过程中两人也没有进行交流，我想通过提示或介入使幼儿获得更多的交往经验。”
可见，教师以理想的游戏模式束缚了幼儿自由游戏的空间。我们都知道，游戏是实现幼儿
全面发展目标的重要途径。在幼儿游戏的过程中，对于情感、知识、技能等目标，我们都能通过有目的、有计划地组织实施来实现。但是我们也应该知道并不是每一次游戏都能达到促进幼儿全方位发展的理想教育的目的。案例二中出现了幼儿专心操作“水果拼盘”而暂时忘却了娃娃家“妈妈”“孩子”的身份和角色职责的现象。教师一次又一次地介入幼儿游戏，实质上已构成对幼儿游戏的干扰，也失去了进一步了解幼儿需要的机会。
解决策略
在介入幼儿游戏时，我们怎样做才能给予幼儿真正的帮助?实践证明，生硬、执意的介入会引起幼儿的反感，从而导致幼儿无法从游戏中获得愉快体验；运用隐性的、间接的介入策略可能会对幼儿有所帮助。
策略一：运用间接的语言提示
当幼儿的游戏遇到了困难而又无法解决，可能会导致游戏情节停滞不前。如果教师的介入能促使游戏继续开展、游戏的情节获得拓展，那就是必要的和适宜的。如案例一中，幼儿对于“开完刀”的病人如何安排出现了争议。教师并没有直接的提议，而是及时捕捉到了幼儿的需要，运用了间接的语言提示：“刚做完手术的病人能马上出院吗?”“该在哪里观察呢?”幼儿在得到教师的语言提示后，马上找来替代物小椅子，并一个一个拼成床位，把病人转入普通病房，医生马上给一位新的病人开刀。教师的介入满足了需要帮助的幼儿进一步拓展游戏情节的需要，是适时的、也是适宜的，更是一种支持性的介入，而并非是干预性的。
策略二：借助材料提供
案例二中，幼儿出现了对某一事物特别关注的现象，而且偏离了教师提供材料的初衷，“水果拼盘”没有起到增强各个游戏区相互交流的作用，反而吸引了幼儿的注意，使他们忘却了自己角色的职责，在那儿专心致志地操作。其实这种情况在幼儿的活动中经常发生，也是幼儿给教师的某种信息。只有把握这种信息，教师才能进一步指导幼儿游戏。作为
教师，应该暂时放弃直接干预游戏的方法，在充分了解幼儿游戏意愿的基础上提供更多的、更丰富的操作材料，并配合“跟踪性观察”的方法，来了解有多少幼儿关注“水果拼盘”这个材料，关注的程度怎样，都在进行怎样的操作等信息，并在此基础上通过作品展示、交流等方法，引导幼儿在排列方法等技能上从纵深处发展，同时也在很大程度上满足幼儿创新游戏、拓展游戏的愿望。游戏是幼儿喜欢的自主性活动，在幼儿自主活动的空间里，教师的“介入”与“不介入”都应尊重幼儿的意愿，支持幼儿的游戏行为的意念，避免不必要的干扰，不要让自己成为一名“不速之客”。
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