美国进步主义教育运动

摘要：本文主要论述了美国进步主义教育运动的概况、产生地历史背景及其特点，主要介绍了杜威的有关其进步主义教育运动的观点，最后对进步主义教育运动进行评述。

关键词：进步主义；教育运动；杜威

美国进步主义教育运动（progressivism education movement in the United States）亦称“美国进步教育运动”，是19世纪末美国出现的教育革新运动，性质与欧洲新教育运动相似，二者遥相呼应，为美国南北战争后适应工业革命、城乡变化、开发边疆和大量移民的需要而出现的社会改革运动的组成部分。[1] 一、 美国进步主义教育运动概况

进步主义教育是19世纪末20世纪初发生在美国的一场规模宏大的教育改革运动,是美国南北战争后适应工业革命、城乡变化、开发边疆和大量移民的需要而出现的社会改革运动的组成部分。其理论源自欧洲历史上的教育思想,是以实用主义哲学为基础,并撷取经验主义、自然主义和进化论的思想精华而构成的,反对当时美国沿袭的欧洲形式主义课程、因循守旧的教材教法、繁多的清规戒律和教育与生产严重脱离的倾向。

进步主义教育运动中,出现了一大批有创新思想的教育家,分别创办了一批以改革旧教育为宗旨的实验学校其中以帕克及其昆西教学法、杜威和芝加哥大学实验学校、马利塔·约翰逊及其有机教育学校等影响最大,其中帕克被尊为“进步教育之父”。杜威在《明日之学校》中总结进步学校的共同特征：注重保持学生智力发展与身体健康之间的和谐；采用活动教学法,努力使学校为现实生活服务；把兴趣作为教育的出发点,促进学生对民主的认识,以培养他们的社会责任感等。进步主义教育运动不仅影响初、中等教育,且影响到高等教育。1919年,美国部分进步主义教育家在华盛顿成立进步教育协会,1920年,协会公布“改进初等教育七原则”(亦称“进步教育七原则”),并创办《民主的新园地》和《进步教育》两种刊物30年代后期,进步教育运动达到鼎盛期。进步教育协会会员最多达万余人,影响极大。第二次世界大战后,进步教育运动因被认为降低了知识质量而屡遭非议,并急剧衰落。1955年,进步教育协会解体；1957年,协会会刊《进步教育》停刊,标志着美国教育学一个时代的终结。[2] 二、 历史背景

（一）进步主义教育运动的产生背景

确切地说，进步主义教育运动产生于19世纪90年代。在当时，美国经历了“南北战争”和“南部重建”，资本主义工业已进入迅猛发展时期。作为其结果，美国的经济无疑地得到

1

迅速改善，但是与此同时，美国社会其它各个方面存在的问题与矛盾也伴随着这种飞速发展的工业而日益突出与尖锐。就教育而言，不仅面临着如何提高劳动力质量、如何解决入学人数剧增等直接问题，而且面临着如何培养儿童的社会生活能力与社会适应能力等长远问题。为了解美国公立学校的教育现状，1892年1月到6月，赖斯(Joseph Mayer Rics)着手实地调查。他参观了36个城市的公立学校，访问了1200名教师，并对3.3000名在校儿童进行实际能力测验。他发现：大批公立学校处于瘫痪状态。校舍年久失修、室内设备陈旧；课程、教学方法严重脱离实际生活的种种需要；学校管理落入官僚政客之手，大批受其雇佣的教师没有受过任何专业习11练，因而只把自己的职责放在对于儿童拼写、背诵、唱诗等机械训练上，学生对于现实生活不具有任何适应能力。1892年10月到1893年6月，赖斯连续发表文章，揭露教育弊病，呼吁教育改革。他指出：工业化的发展要求“国家的总体教育精神必须也是进步的”，即“全体公民都应怀有为儿童提供进步学校生活的热情，··一学校应与直接的、全面的、科学的管理相联系，教师应不断提高自弓的职业素养和学术水平。”(劳伦斯A克雷明《学校的变革》1961年英文版第5一6页以下引同书只注页数)—赖斯对教育弊病的无情揭露，弓I起了全社会对教育的重视，因而促成了美国历史上第一次席卷全国的教育革新运动。正是从这一点上讲，进步主义教育运动首先为赖斯所开创；而赖斯，则成为进步主义教育运动当之无愧的先导者。

劳伦斯·A·克雷明曾对进步主义教育运动作过两点说明：第一，就其产生来说，一方面因受到同时代其它工业发展国家教育改革运动的影响，而成为世界性教育改革浪潮中的一个部分；但是另一方面，它更是美国土生土长的、美国式的进步主义教育运动(前言第10页)。第二，就其特点来说，这场运动从其开始便是多元的、经常是自相矛盾的、而且是和广泛的社会与政治改革紧密相联的。

从根本上说，进步主义教育运动的多元性就象进步主义教育运动本身一样，是美国工业化发展的必然产物。它首先源于社会各界对于教育的多种需要：城市各种福利组织需要“社会教育”，乡村需要“生活教育”，商业和劳工界需要“职业教育”，而标新立异的教师则需要“一种教学过程的新技艺”；因而，也就随之源于进步教育工作者对于这些不同需要所作的不同理解和反应。[3]

（二）进步主义教育运动的特点

美国的进步主义教育运动从19世纪末兴起,到20世纪中叶结束,在近70年的发展历程中,形成了以下一些基本特点：

1、民主性。进步主义教育运动强调以儿童为中心,要求发展儿童的主动性和创造性。杜威依据詹姆士的机能主义心理学提出,教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给

2

他适当的材料,促进本能的表现与发展。因此,教育应该是主动的,应该与儿童的兴趣相联系。强调教育要以儿童为中心,自然就要淡化教学过程中教师的权威意识。进步主义教育理论反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用,认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制,不是教育,而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此,在进步主义教育家们看来,教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上。强调“儿童中心”论,反对教师的权威,不仅适应了美国社会转型的历史要求,也培养了学生的民主意识,使进步主义教育运动呈现出鲜明的民主性特点。

2、多元性。进步主义教育运动的多元性是美国工业化发展的必然产物,“它首先源于社会各界对于教育的多种需要:城市各种福利组织需要‘社会教育’,商业和劳工界需要‘职业教育’,而标新立异的教师则需要‘一种教学过程的新技艺’,因而,也就随之源于进步教育工作者对于这些不同需要所作的不同理解和反应。”美国教育家克雷明对于运动的多元性,曾指出:“进步主义教育运动的全部历史技艺意味着对于不同的人来说,是不同的事情；而这种种差异,只能被具有明显多样性的美国教育所包容。”进步主义教育运动的多元性也意味着运动中教育改革与实验形式的多元性。表现为指导思想的多元性,理论基础的多元性,不同文化背景与思想来源的进步主义教育家,以及运动形式的多元性等等。运动的这种多元性特点,一方面使进步主义教育运动无论在理论与实践上都取得了丰硕的成果,但另一方面也是运动结束的一个重要的原因。[4]

3、实用性。美国教育的实用性起源于殖民地时代,进步主义教育运动在发展过程中也继承并发扬了这一特点。进步主义教育的理论家主张通过“解决问题”进行学习,而不是灌输教材。进步主义教育认为传统的学习基本上是在接受知识,这种学习是无用的。进步主义教育认为要使知识有意义的话,那我们必须要用知识来做某事。因此,进步主义教育的理论家主张“从做中学”。进步主义教育的理论奠基人杜威就尤其强调教育的培养目的,就在于使有个性的人适应社会。进步主义教育运动的实用性还体现在运动的目的上,如前所述,进步主义教育运动是在现代城市—工业文明的条件下,从根本上改革美国学校教育制度,进而最大限度地解放儿童,使儿童真正得到自由的发展。也就是说,运动要努力使教育适应美国社会对教育改革的要求,教育要为社会发展服务。正是在这一点上,运动的实用性特点表现得极其明显。 三、 主要代表人物及其主要观点

（一）主要代表人物

进步主义教育运动中，出现了一大批有创新思想的教育家，分别创办了一批以改革旧教育为宗旨的实验学校。其中以帕克及其昆西教学法、杜威和芝加哥大学实验学校、马利塔·约

3

翰逊及其有机教育学校等影响最大，其中帕克被尊为“进步教育之父”。杜威在《明日之学校》中总结进步学校的共同特征：注重保持学生智力发展与身体健康之间的和谐；采用活动教学法，努力使学校为现实生活服务；把兴趣作为教育的出发点，促进学生对民主的认识，以培养他们的社会责任感等。进步主义教育运动不仅影响初、中等教育，且影响到高等教育。1919年，美国部分进步主义教育家在华盛顿成立进步教育协会，1920年，协会公布“改进初等教育七原则”（亦称“进步教育七原则”），并创办《民主的新园地》和《进步教育》两种刊物。30年代后期，进步教育运动达到鼎盛期。进步教育协会会员最多达万余人，影响极大。第二次世界大战后，进步教育运动因被认为降低了知识质量而屡遭非议，并急剧衰落。1955年，进步教育协会解体；1957年，协会会刊《进步教育》停刊，标志着美国教育 学一个时代的终结。[1]

杜威为进步主义教育运动的代表性人物，所以本文将以杜威为例论述他有关美国进步主义教育运动的主要观点。

1. 杜威与美国进步主义教育运动

杜威的教育思想是围绕他觉得教育应如何促进社会变迁，如何实现民主主义来发挥的。从这个角度，我们来看杜成与美国进步主义教育运动的关系。我们知道，在美国历史上的“进步主义时期”，教育上也出现了进步主义运动。这运动是对当时美国教育的狭隘性和不公平的多重反抗。先进的教师们要求在教学中采用新方法。杜成作为教育改革家，曾发表《我的教育学的信条》 (1897)，提出他的教育观点，并在芝加哥大学创办实验小学，躬行实践，进行他所希望的教育革新。同时，杖威对美国那时进行过的进步主义教育的多种多样尝试，敏锐观察，于1915年与他的女儿伊夫林·杜咸合著《明日之学校》，对那些尝试加以论述，把它们看作未来教育的期望。这书在美国广为流行，十年之中，印刷了十四次，对任何一本书来说是少见的，对一本教育的书来说是前所未有的。它不失为了解进步主义教育实践的一本重要读物。这使得杜威博得了进步主义教育运动代言人的称誉。

杜威坚定不移地反对灌输固定的社会信念。但是他却争辩说，对于成为进步主义的学校，教师们须选择造成旧秩序发生墅迁的诸多比较新的科学、技术、文化的力量，估计那些力量移弓的方向和如果让它们较自由地起作用可产生的结果，并看出能做什么以使得学校成为它们的同盟者。当然，在有些人看来，这无异于彻底的灌输。于是，杜咸受到来自两方面的批判。一方面，一些人硬说他的主张将招学校抛入毫无防御的现在主义，牺性传统的价值和真理。另一方面，进步主义营垒指责说，成人们搞的任何社会指导正是不应有的强加于人。

在这两面夹攻的形势下，30年代末杖威写了他最重要的教育著作《经验与教育》，对两方面阴批评作了回答。这本书是在二十多年中发生的批评、歪曲、误解之后他的教育观点的

4

重新陈述，并没有提出什么新的东西。杜咸建议教育家们从教育(education)本身出发，而不是从关于教育的某种主义哪怕足“进步主义”那样的主义出发，去思考教育问题；他要求人们不要奉行“非此即彼”的极端观点。书中对传统教育(有的亦用“旧教育”)和进步主义教育(有时亦用“新教育”)都有所批评。他认为应该从全盘地建设性的调查’实际需要、问题和可能性出发。而不是从反对某种“主义”出发，提出教育原则。

2. 杜威的教育观

如果我们把进步主义教育(或“新教育”)运动，看作19世纪末20世纪初，欧美各国在从农业社会转变到工业社会和都市文明时，对它们已有的所谓“传统教育”的反作用，是对教育上因循守旧的形式主义的反抗，是一次大的教育改革或革新，那么，在杜威心中进步主义运动的教育是什么样的呢？

（1） 什么是杜咸说的“受过教育的人”。

在《新学校中到底有多少自由?》一文中，杜威指出进步主义教育的真万发展“不能单靠儿童研究达到。这种发展还要有探索性的社会研究，它的推动力量的研究。”他认为，传统学校几乎完全避开考虑教育的社会潜能，并不是为什么进步主义学校也应继续避开的理由，即使这种避开裹上一层美学高尚的糖衣。现在是到了一个人不理解工业和都市文明的基本力量就不能被认为是受过教育的人的时代了。只有领导着造成这种教育的学校才堪称为有任何重大意义的进步主义学校。很清楚，杜威在这里是把“儿童研究”与“社会研究”并提的，视两者同等重要。他在《哲学的改造》中还说，“人的社会性的核心在教育。”这与他不同意个性是本身不依赖于社会条件的东西，警告某种儿童中心教育的一些危险，是完全一致的。

（2） “受过教育的人”的那种教育应该从什么出发呢?

在杜威那里，回答当然是经验。他仿照林肯关于民主是民有、民治、民享的说法，指出教贸应该是经验有、经验治、经验享的。在他看来，传统学校没有量个首尾一贯的教育哲学，它使用的是一些抽象的词，如文化、陶冶(亦作“洲练”)、文化遗产之类，但起实际指导作用的并不是这些词，却是风、俗和既定常规。杜威认为，一切真正的教育皆来自经验。但是并非一切经验都是真正或同等地起教育作用。杜威说的“起教育作用的” (亦可作“有教育意义的”)一词非常重要。有些经验是起错误教育作用的。传统教育也提供各种经验。问题在于传统学校使幼年人得到的经验是带有缺陷和错误性质的。如小学生被弄得冷淡无情，缺乏敏感性和反应性。因此，不是坚持经验的必要性就够了。事情取决于经验具有的质量。这样一来，教育的中心问题在．选择经验。杜威强调说，不能因为传统学校的学科内容是有选择、有组织、有计划的，就走到另一极端，以为进步主义的活动就得是无选择、无组织、无

5

计划的。活动或学科内容不能是任意的，不能是临时杂凑。要选择经验，就要有个标准。所以，杜威强调。进步主义教育必须有一个经验理论为它的基础。 (3) 经验怎样发展或者说“重建”呢?

这就要谈到杜威关于思维或学习的方法沦。在他的《我们怎样思维》1933年修订本中，曾明确指出，反省思维的功能，是要把所经验的模糊、疑虑、冲突、有些纷乱的情境，转变成清楚、一致、确定、和谐的情境。经验重建(或作“改造”)要通过反省思维或“解决问题”。

这种反省思维也是一个过程。照杜威的意见，它有如下五个步骤。

1．问题或疑难情境。譬如，人们在行进时碰到了叉路。这是引起人们进行思考的原因。这

时人的活动不能不有所选择，因为他行进的方向不止一个了。思维起于疑难或问题情境。 2．确定疑难之所在。要有效果地行动，需要有事实和观念。事实是要被弄清楚和利用的材料，而观念是对思维过程中产生的困难所提出的建议。要得到事实，必需进行观察。 3．假设或解决办法的建议。这时，观念还是尝试性的，不是肯定的、不移的结论。 4．检验或看那种假设能对付疑难。察看建议或推论是否伊合情境；察看建议的各个成分是否有逻辑性和一致性，在行动中捡验所预料的结果是否发生。这种校对推论的过程是合乎科学的或反省的思维的核心。

5．证实，或肯定结果。看考虑中的问题的解决办法的有效性如何。

经过这些步骤。问题解决了，疑难冰释了。这就是杜威说的舍乎科学的或实验的方法 杜威在《我们怎样思维》中反对赫尔巴特派统觉心理学，反对五个形式阶段的教育学方法论。从教育学上讲，与赫尔巴特据的五个形式阶段比起来，如果况赫尔巴特派的那些阶段是把外在课程，用“课”‘这种方式，由教师权威(我们的教育学中亦作“成信”)地传授给儿童，是面对过去的东西，着重已有的东西，那么杜威是要让儿童(小学生)通过批判性的探究，对实际生活中的问题，求得解决，或善于对付疑难情况，是面对现在的东西，着重现实的问题。如果说“五个形式阶段”是古典文科中学进行教学的经验总结，对于学生掌握学理(或作“学术”)学科是行之有效的办法，是任课教师简而易行的办法，那么这种办法用于解决培养适应工业化都市化时代的人的教育问题就不够了。

杜威认为传统教育的一大缺点是要学习者依赖于别人的心灵和意志。在这样的情况下，就不能使年轻入成为积极参与的建设性的一分子，让他承担起把良好生活的可能性扩大到民主制度中去。不言而喻，杜威是在无产阶级社会主义革命、帝国主义间战争、美国资本主义发展和衰退的世界历史背景下，是处在一个新的时代梯阶上，感到风云巨变，憧憬通过教育，通过学校，实现他的民主主义理想，实现社会改善，来勾勒他的教育画面。[5] （三） 进步主义教育运动的主要观点

6

美国进步主义教育理论源自欧洲历史上的教育思想，是以实用主义哲学为基础，并撷取经验主义、自然主义和进化论的思想精华而构成的，反对当时美国沿袭的欧洲形式主义课程、因循守旧的教材教法、繁多的清规戒律和教育与生产严重脱离的倾向，其主要观点如下：

1. 以儿童为中心的学生观

进步主义教育协会发布了“改进初等教育七原则”，阐述了以儿童为中心的教育观，认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由，强调儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的，应该与儿童的兴趣相联系。

2. 以生活为内容的课程观

杜威认为，“教育即生活”，“教育即生长”，生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对既有的科学知识组成的文理科目的系统学习。儿童学习的内容应该是儿童自己的活动所形成的直接经验，在学校课程中，应该把各种活动形式的课程摆在突出的位置上。

3. 以解决问题为方法的教学观

杜威指出，“教学的过程就是培养思维习惯的过程”，依据思维的顺序，教师首先应给学生设置一个使其感兴趣的真实经验的情境，使学生在情境内部产生真实的问题，让学生充分占有学习资料，观察问题，最后通过应用来检验学习的想法。这种教学步骤以“活动”形式贯穿始终，以儿童的需要为中心。因此这种教学方法能使学生能动地活动，积极地思考。

4. 淡化权威意识的教师观

进步主义教育者反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制，不是教育，而是灌输、宣传教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此，在进步主义教育家们看来，教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上，在很大程度上淡化了传统教育中教师所具有的权威意识。

5. 强调合作精神的学校观

进步主义教育者认为，学校应该鼓励学生们合作，教师应该注意培养学生的合作精神。学校应该是一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所；社会是一些循着共同的路线，具有共同的目的而活动的个人集聚在一起的。学校应该采用各种不同形式的活动作业，使儿童通过直接生活进行学习。[1] 四、 进步主义教育运动的主要成就及其意义

7

为适应美国工业化发展而产生的进步主义教育革新运动取得了多方面的成就。而其中最为主要的、对于美国教育以及美国工业化、现代化发展最具现实与深远意义的，是切实实现了儿童能力的多方面发展。

进步主义教育运动史上著名的“八年研究实验”(Eight一year study)，以其雄辩的历史事实，充分证明了进步主义教育运动在龙视儿童、发展儿童能力方面的巨大成功。1931年，“学校与学院关系委员会”对美国中学现状进行调丧，结果发现:学生对于美国历史一与现实都没有较为深刻的理解；学生的能力很少受到重视；课程是与儿童真正需要的没有任何联系、没有任何生活意义的各种东西的混杂物。1932年，该委员会开始作对比实验。由来自“芝加哥大学”、毕业于30所进步学校的学生共1，475对参与实验，历时8年。实验证明，在性别、年龄、种族、学业成绩、家庭与社会背景、职业兴趣与业余爱好的基本相同的条件下，进步学校学生在以下4个方面均优越于通过“念书”、“考试”而上大学的学生。1.他们具有较为精确、系统及客观的思维；2.他们具有较强的判断力和应变能力；3.他们的业余爱好广泛、善于社交，并具有较强职业选择力；4.对于当代国家与世界各种主要问题表现出较强的兴趣。

20世纪20年代，进步主义教育运动进入鼎盛发展时期。如果说以杜威为代表的早期进步教育工作者在教育与社会改革的联系中确立了进步教育的立足点，那么此时，以荣格为代表的新一代进步教育工作者把“儿童中心”、“创造性的自我表现”作为进步主义教育运动的最完美定义而加以宣传。荣格认为:“现代工业革命的关键即在于自我表现在教育上或艺术上的巨大胜利”。他指出:“当代教育上的任何发现都没有比这种发现更具深远的影响。它包括两重含义:其一，儿童生来具有创造的能力;其二，学校的任务是提供一个能够激发其创造力的环境”。

当然，对此时进步主义教育运动蓬勃发展最具有推动力的是1919年成立的“进步教育协会”。尤其是该协会的“七点原则声明”，不仅给予这场运动以极大的组织声援，而且给予整个美国教育制度以深远的影响。它宜布:“(1)学生有自然发展的自由，(2)兴趣是全部活动的动机，(3)教师是一个指导者，而不是一个作业的监工。(4)应进行关于学生充分发展的科学研究。(5)应高度注意影响儿童身体发展的所有因素。(6)加强学校与家庭的合作，以满足儿童生活的需要。(7)进步学校应是教育运动的领导者。”。

“林肯学校”，就是一所典型的“儿童中心”学校。他是进步主义教育运动中历史最为悠久的一所实验学校，1917年为弗莱克斯纳(Abraham Flexner)所创立，1948年与“赫拉撕·星学校”合并。学校课程围绕着“工作单元”(Units of work)来进行。所谓“工作单元”，就是看重于“教学”、“工业”、“美学”、“公民学”四个基本领域的各种活动;它们不仅充分重

8

提儿童的发展、不断变化着的社会需要，而且还以此为前提，对传统课程进行重新改组。

纵观教育发展的全部历史，无论是夸美纽斯，还是卢梭、福禄贝尔、裴斯塔洛齐在重视儿童能力的培养与发展方面，都有不同程度的论述或实践。然而，只有进步主义教育运动，才彻底地把儿童推向了教育的中心地位，从而在根本上改变了古典教育的僵死传统，使教师、课程乃至整个教育制度都由此处于严峻的挑战中。正是这种挑战，致使美国教育发生着剧烈的变化:第一，学制改变了:古典的“8一4制”被更为有益于儿童身心发展的，’6一3一3”制所取代，并成为美国持续至今的主要学制模式。第二，课程改变了:在传统课程得到不同程度的扩展与重新组织的同时，“辅助课程”作为学校完整课程的一部分而出现，并作为美国学校课程的一个典型特点而被保存下来。第三，教学方式改变了:过去那种学生静听、教师灌输、以教师为中心的课堂教学已由学生主动探求、教师从旁指导、以儿童为中心的活动教学所取代。第四，课堂气氛改变了:“设计”与背诵开始了竟争，师生关系更为活泼与轻松。第五，教师的素质提高了:教师必须参加州级合格证书考试，淮备项目包括职前和在职两部分;合格的教师方可在课程方面具有较大的决定权。第六，教师的作用改变了:教师再也不能只把自己的职责放在对儿童的各种机械训练上，而必须在充分掌握本学科范围内的各种知识以及儿童身心发展规律的前提下，机智地、有效地引导儿童的健康发展。第七，教育的职能扩大了:托儿所、幼儿园随着工作妇女数量的增加而大量涌现，并成为完整学制的一部分;中等学校的类型应社会多方面的需要而增加了，工业中学、商业中学、农业中学纷纷建立;而且在普通中学的课程中，增加了手工训练、烹调、缝纫、家政与工业技术等科目。

教育制度上的种种变化，无一不体现着对儿童的重视，因而也无一不渗透着对美国工业化、现代化的适应与促进。

人，作为社会生产力中最活跃的因素，始终处子推动社会发展的中心地位。美国工业化现代化的发展同样需要大批具有各种科学知识与技术的人来推动;对此，教育有着不可推卸的责任。而进步主义教育正是牢牢地抓住了这一点，通过对儿童的重视、对儿童能力的彻底解放与发展使自己与美国工业化、现代化的发展过程紧紧地联系起来，如果仅从进步主义教育运动试图顺应社会发展主流这一趋向上讲，这场运动也有其真正进步的一面，更何况它切实改变了美国的旧教育，切实成功的发展了儿童多方面的能力。由此也可以看到，进步主义教育着力为美国工业化、现代化发展服务的同时，也为自身的持续发展创造了最为充分的条件。[3]

参考文献：

[1] 温静. 美国进步主义教育运动的主要观点及启示[j]. 中国电力教育,2008，(15).

9

[2] 温静,张九洲. 美国进步主义教育运动及其启示[j]. 重庆工学院学报(社会科学版),2008，(5).

[3] 郭晓平. 美国进步主义教育运动的社会意义及失败的教训[j]. 北京师范大学学报(社会科学版),1989，(3).

[4] 练缤艳,杨景宜,高美珍. 美国进步主义教育运动对我国素质教育的启示[j]. 景德镇高专学报,2007，(3).

[5] 马骥施. 外国教育史略[M]. 人民教育出版社, 1991.

10