基于“句酷批改网”的英语写作多元反馈模式建构与实践研究

JournalofBeijingInstituteofGraphicCommunication

2019年1月Jan.2019

基于“句酷批改网冶的英语写作多元

反馈模式建构与实践研究

童成寿

(福建商学院,福州350012)

摘摇要:本研究以建构主义理论和过程写作理论为理论框架,借助“句酷批改网冶构建了英语写作多元反馈模式,在此基础上,对66名大二非英语专业学生进行了实验研究、问卷调查和访谈,比较了教师反馈+电子反馈、同伴反馈+电子反馈、教师反馈+同伴反馈+电子反馈三种反馈模式对英语写作的影响。实验研究结果表明:(1)三种反馈模式对提高学生写作水平有明显作用,但教师反馈+同伴反馈+电子反馈明显优于其他两种反馈模式;(2)教师反馈+同伴反馈+电子反馈的多元反馈模式在篇章结构、文章内容、语言表达和语法、拼写等方面更具明显的积极作用。问卷调查和访谈结果显示,学生对教师反馈+同伴反馈+电子反馈的多元反馈模式接受程度最高,更倾向于继续使用该模式,认为该模式能有效缓解写作焦虑、增强写作信心、激发写作兴趣、提高写作水平。关键词:句酷批改网;多元反馈模式;实证研究中图分类号:H319

文献标志码:B

文章编号:1004鄄8626(2019)01鄄0104鄄07

一、引言

分冶(王初明2004)。然而“英语写作却一直是大2004;唐芳,徐锦芬2008)。写作反馈是“读者向作者的输入,其目的是为作者修改文章提供信息冶(Keh1990),它具有评价、知识传递、促进学习的并从反馈中得到启示,进而逐渐提高英语写作能力。然而,作文评改费时低效,不仅给教师“增负冶,而且这种单向的反馈方式不能真正提高学生的写作水平(周一书2013)。

进入21世纪,随着计算机网络的普及以及现代教育技术的迅猛发展,英语写作自动评分系统在英语写作教学中得到越来越广泛的应用,但其“只是对作文中语言使用的一个大概的评估冶(葛诗利,陈潇潇2009),无法准确评估文章的思想、内容、篇章结构、语体修辞、句子结构的复杂度、文章内在的逻辑性、关联性及连贯性等(石晓玲2012;何旭良2013),因此,必须采用教师反馈、同伴反馈等与之相结合的多元反馈模式。

近年来,国内开发出“句酷批改网冶在线英语

摇摇收稿日期:2018鄄10鄄26

作文自动评分系统(简称“批改网冶),批改网从“内容相关、篇章结构、句子、词组搭配、词汇和流畅度冶等六个维度对学生作文实行全面智能评价,同时具备“原文人工批改冶功能,教师可添加个性化的点评批注。最近,批改网又增加了“同伴互评冶功能,学生可以对彼此的文稿进行互评。批改网不仅给教师“减负冶,也为学生英语写作水平的提高开辟了“捷径冶,更为多元反馈模式的建构提供了操作平台。

“要学好英语,写作的重要性怎么强调都不过

学英语教学中最为薄弱的环节之一冶(方玲玲

功能(Jarvis1978),能促进学生对文稿进行修改,

二、文献综述

(AutomatedEssayScoring)系统:PEG(ProjectEssay

自1966年美国第一套自动作文评分AES

Grader)问世以来,国外自动作文评分领域的研究

和应用得到了长足的发展,自动作文评分系统不断完善。与国外相比,尽管国内在该领域的研究和应用起步较晚,但也取得了不俗的成绩。

国外关于英语写作自动评分系统研究所得出的结论比较一致:自动评分系统是准确、可靠的(Keith2002;Page2003),能激发学生的写作兴趣和热情,进而提高写作成绩,但只能按照程序评判一篇文章,评判焦点主要集中在词汇和语法层面,不能像人一样去“欣赏冶一篇文章(Page2003)。国内

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有关写作自动评分系统的研究主要集中在网络资源的利用、网络背景下的师生互动、写作反馈软件2006;的开发刘晓玲和应,用杨高云研究等2007;方面张艳红(蒋宇红2008,2010;2005;杨鲁苗

2011;艳辉等2010;蔡基刚2011;郭晓英2011;蒋学清等安,唐锦兰王淑雯2012)。2011;张立昌他们的研究发现2011;石晓玲,在写作反馈2012;吴一过程中加入软件反馈和自动评分系统反馈,“可以明显激发学生的写作兴趣、丰富写作内容和提高语言质量冶(蔡基刚2011)。但是,随着教学和研究的深入,网络反馈的可行性、真实性与有效性也同样受到了质疑(周一书2013)。因此,在采用写作自动评分系统进行写作反馈时,要注意人(即教师和同伴)机合作,构建多元反馈模式。目前,借助英语写作自动评分系统构建多元反馈模式的研究,特别是实证性研究还鲜有出现。本研究拟借助“句酷批改网冶在线英语作文自动评分系统构建英语写作多元反馈模式并进行实证研究。

三、理论依据

本研究的理论依据是建构主义理论和过程写1.作理论建构主义理论

。

建构主义学习理论认为,借助他人的帮助,人们通过对自己经历的反思能建构起对自身所处世界的认知,形成自己的“规则冶和“思维模式冶,并利用它们来理解自己的经历。因此,学习的过程是一个意义建构的过程;学生是认知的主体,也就是意义的建构者;学习是一个动态的过程,理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构等四个要素(韩松,胡铁生2011)。英语写作多元反馈模式就是让学生在师生共创的“情景冶中通过与老师或同伴的“协作冶和“会话冶建构“意义冶,获取知识,这样,学生在英语写作中就更具有“主动性、目2004)。的性、真实性、建构性冶和“合作性冶(林阳,祝智庭习过程,建构主义视写作的修改为一个重要的学英语写作多元反馈模式使学生的多次修改成为可能,也就为学生的多次学习提供了保障。建构主义学习理论对学习的主动性、社会性和情境性的强调正是“句酷批改网冶在线英语作文自动评分2.系统的优势所在过程写作理论。

过程写作理论认为,写作是非线形的、不断思考和生成思想的过程;写作的过程就是发现和表达思想的过程,写作即思维(战菊2007)。过程写作理论强调写作是一个复杂(、循环往复、创造的过程商完成写作任务战菊2007),主张通过写作过程的交互,变一次性成稿为经反复磋商、共享与协、修改成稿,变单向反馈为多向反馈(郭晓英2011)。英语写作多元反馈模式能为学生提供多元(多向)反馈,使他们能够“循环往复冶地修改成稿。

四、基于“句酷批改网冶的英语写作多元反馈模式

基于“句酷批改网冶的英语写作多元反馈模式由教师、批改网、学习者和学习共同体四部分构成。学习者是多元反馈模式的主体,教师和学习共同体是反馈者、帮助者和促进者,批改网是技术支持者。该模式是一个循环往复的过程,目的在于形成良性的写作、反馈、修改相互结合的循环,既重视写作创作的过程,又重视作品的修改,更强调反馈的多元化。此反馈模式强调修改过程,在修改过程中学习者通过与其他学习者的交流、互动中完成写作、修改任务,进而培养反思性学习能力、解决问题的能力和协作能力;此模式更强调学习的方式,是一个教师与学习者、学习者与批改网、学习者与其他学习者之间多向循环的交互系统,教师与学习者之间、学习者与批改网、学习者与其他学习者之间都可以在系统中方便快捷地互动、交流,通过共享、协商,学习者的写作逐渐完善。特别值得指出的是,为了将学习者的注意力更多引向新词汇和词块的表达,帮助学习者拓展思想和内容,该模式还在学习者自主写作之前为他们提供范文参照。研究表明,在范文参照写作反馈中,学习者通过对比范文进行语言形式和内容的深加工,能在用词、句法、文体Roca、内容等方面得到提高deLarios2014;韦晓保(Hanaoka,施清波2007;Coyle2016)。具体

&模式见图1。

五、实证研究

1.研究问题

本研究以基于“句酷批改网冶的英语写作多元反馈模式为理论框架,关注多元反馈在作文评改过程中的作用馈、教师反馈(1)教师反馈,具体探讨如下问题+同伴反馈+电子反馈+电子反馈对学习者的作、同伴反馈:

+电子反文评改各有什么影响(2)学习者对3种反馈方式的态度如何?

?

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图1摇基于“句酷批改网冶的英语写作多元反馈模式

面(如篇章结构、文章内容、语言表达和语法拼写等)分别有何作用?2.研究对象与研究方法

本研究的实验对象是福建省某普通高校66名大二非英语专业学生,按照3种反馈方式把他们随机分成3组,每组22人。66名学生都完成了大学英语域的学习,由同一名教师执教,使用相同教材,统一教学内容、教学进度、教学要求、课堂教学时数等。实验前对学生进行了为期一周的英语写作技巧训练和写作评改训练,并对学生进行了一次大学英语四级模拟测试,结果显示学生成绩无显著差异(p=0郾165),说明实验对象的英语水平和写作技能大体处于同一水平。

3类反馈小组的学生都接受相同要求的写作

(3)3种反馈方式对学习者写作技能的不同方

摇

和间接反馈相结合的方式对作文进行反馈。直接反馈主要针对作文语言表达、语法和拼写维度,间接反馈主要针对主题内容和篇章结构维度,形式包括指出错误类型、给出正确表达、做疑问标记、给出评语和提出建议等。要求同伴反馈采用与教师反馈相同的维度、相同的反馈方式对作文进行反馈。

本实验为期一个学年,每个学生每四周完成1篇作文,共完成8篇经3种不同反馈方式修改而成的作文。

3.数据收集与统计

实验实施前和实验结束后,我们分别在语言实验室对学生进行了大学英语四级模拟测试,要求学生在“句酷批改网冶上、45分钟内各完成一篇命题作文。导出全部学生作文并装订,清除学生个人信息和“句酷批改网冶评定的成绩。打印两份分别交给3位英语写作教学经验丰富的教师评改,评改采用百分制。评分标准按照篇章结构、主题内容、语言表达(词汇)、语法和拼写4个维度评定,每个维度各占25%。每项得分和总分取3位教师的平均分。两次测试的作文数据使用SPSS19郾0统计软件进行分析。

为了了解学生对3种反馈方式的真实意见和态度,实验结束后的测试之后,我们对学生进行了一次问卷调查,采用李奕华(2015)设计的问卷,包括6道题,主要涉及反馈的接受程度、缓解写作焦虑、增强写作信心、激发写作兴趣、提高写作水平及

任务和相同的范文参照,并要求在“句酷批改网冶

网上、在规定的时间内提交成稿。3类反馈小组的学生都可以循环接受电子反馈、不断修改文稿、不限次数重复提交文稿。不同的是,除电子反馈外,教师反馈+电子反馈组的学生还能得到教师的反馈,同伴反馈+电子反馈组的学生还能得到同伴的反馈,而教师反馈+同伴反馈+电子反馈组的学生还能得到教师和同伴的反馈。教师反馈、同伴反馈和电子反馈全部在“句酷批改网冶网上进行。

教师反馈主要从篇章结构、主题内容、语言表达(词汇)、语法和拼写等4个维度,采取直接反馈

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反馈方式的倾向和建议。第1—5题是单选题,采用李克特五级评分(选项5—1分别代表从“完全赞同冶到“完全不赞同冶);第6题是单选题附带填空题。问卷调查共回收有效问卷66份,问卷所得数据使用SPSS19郾0统计软件进行分析。

问卷调查之后,我们随机从3类反馈组中分别抽取4位学生根据问卷内容进行了访谈。访谈共获得由录音转换而成的12段有效文本。

1.实验结果与讨论

(1)前测、后测的结果对比

为了保证测试结果的有效性,我们按照大学英语四级考试写作部分要求设计了测试作文题。作文体裁是议论文,题目难度基本保持一致,分别是“MyUnderstandingofSuccess冶和“MyUnderstandingofEnvironmentProtection冶,写作时间统一为45分钟,要求统一在“句酷批改网冶上完成。前测和后测作文总分、单项得分采用独立样本T检验的方法,结果见表1。

六、结果与讨论

表1摇3类反馈组前测、后测作文得分均值比较

教师反馈+电子反馈(N=22)

前测

结构内容语言语法等总分

16郾2716郾7315郾9617郾6466郾60

后测19郾1519郾3018郾3417郾8174郾60

Sig.(2鄄tailed)0郾0010郾0100郾0170郾8630郾010

前测16郾7016郾8516郾3016郾6566郾50

同伴反馈+电子反馈(N=22)

后测16郾8418郾5018郾1518郾7172郾20

Sig.(2鄄tailed)0郾8430郾0470郾0400郾0460郾045

教师反馈+

同伴反馈+电子反馈(N=22)前测16郾6117郾1315郾9616郾7066郾40

后测19郾4519郾9818郾7219郾5577郾70

Sig.(2鄄tailed)0郾0010郾0010郾0040郾0020郾000

摇摇从表1可以看出,整体水平而言,3个反馈小8分、5郾7分和11郾3分,经检验,均达到了显著性水平(p值均<0郾05),这说明3种反馈模式在提高学生写作技巧、写作水平和语言能力等方面都有明显作用。

从分项得分来看,3种反馈模式对学生写作的不同层面分别具有不同作用。在教师反馈+电子反馈组中,学生在篇章结构、文章内容、语言表达三个维度的成绩提高显著,其中篇章结构为最,文章内容次之,但学生在语法、拼写等方面的进步则很不明显。在同伴反馈+电子反馈组中,学生则在文章内容、语言表达和语法、拼写等方面进步明显,而在篇章结构维度成绩提高不明显。教师反馈+同伴反馈+电子反馈组中,学生在篇章结构、文章内容、语言表达和语法、拼写等四个方面的成绩都有显著提高(p值均<0郾01)。以上结论说明,不同反馈方式对学生写作的不同方面分别具有不同的影响作用。同时,也印证了在采用写作自动评分系统进行写作反馈时,有机结合3中反馈方式构建多元反馈模式的必要性和重要性。

(2)后测结果对比

为了进一步比较3种反馈模式对学生写作水平的不同影响,我们对后测成绩进行了单因素方差检验,结果见表2。

语法等内容B组结构

表2摇3种反馈方式的后测成绩显著性比较

因变量

(I)反馈方式A组A组A组A组A组A组A组A组A组A组B组B组C组B组B组

(J)反馈方式B组C组C组B组B组C组B组-1郾48B组C组C组B组B组C组C组

均值差(I-J)-3郾10-5郾50-0郾30-2郾61-0郾680郾0470郾190郾802郾312郾40

标准误0郾0070郾8870郾0000郾0080郾7330郾0100郾7060郾9581郾1060郾3300郾7870郾9930郾6910郾985

显著性(Sig.)0郾001

组经过一学年的写作训练后,作文总分分别提高了

总分

0郾9010郾980

语言-0郾38-0郾57-0郾90-1郾74-0郾84

0郾907

0郾029

摇摇注:A组:教师反馈+电子反馈;B组:同伴反馈+电子反馈;C组:教师反馈+同伴反馈+电子反馈。

表2显示,在总分方面,3种反馈方式的差异均达到了显著性水平(p值均<0郾01),说明教师反馈+电子反馈模式优于同伴反馈+电子反馈模式,而教师反馈+同伴反馈+电子反馈模式则优于教师反馈+电子反馈模式,这也说明教师反馈+同伴反馈+电子反馈多元反馈模式是有效、可行的,其功效也是强大的。

但是,在分项比较时,3种反馈方式对学生写作不同方面的影响存在差异。在篇章结构提高方

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面,教师反馈+电子反馈模式与同伴反馈+电子反馈模式、同伴反馈+电子反馈模式与教师反馈+同伴反馈+电子反馈模式均存在显著差异(p值均<0郾05)。在文章内容方面,只有同伴反馈+电子反馈模式与教师反馈+同伴反馈+电子反馈模式存在显著差异。在语法、拼写等方面,只有教师反馈+电子反馈模式与教师反馈+同伴反馈+电子反馈模式存在显著差异。在语言表达方面,三种反馈模式不存在显著差异(p值均>0郾05)。以上结论从另一侧面支持了教师反馈+同伴反馈+电子反馈多元反馈模式的有效性。教师反馈与电子反馈的结合弥补了电子反馈的不足,同伴反馈与电子反馈的结合弥补了同伴反馈的不足,而三种反馈方式的有机结合则实现了反馈效益的最优化。

已有研究表明,教师反馈、同伴反馈和电子反馈三种反馈方式各有其优势和不足。教师反馈注重文章谋篇布局的合理,脉络结构的清晰,思想表达的连贯以及文本的规范等等,因此能明显增强学生的写作篇章布局意识,显著提高学生的文章组织架构能力,但其单向和被动的反馈方式而备受指责(杨丽娟等2013;周一书2013;李奕华2015)。同

反馈模式教师反馈+电子反馈同伴反馈+电子反馈教师反馈+同伴反馈+电子反馈

接受程度3郾943郾474郾19

伴反馈能增强学生的读者意识和文章质量意识,拓展学生文章的思想内容,提高学生的语言表达能力、思维能力和写作兴趣,帮助学生形成英语学习共同2011;周一书2013),但其反馈的正确性、公正性和有效性受到颇多质疑(周一书2013)。电子反馈能有效激发学生的写作兴趣,充分满足学生个性化评改和反馈的需求,并在词汇、语法层面给予学生比较充分的评改与反馈,促使学生反复修改自己的习作,体验写作过程的乐趣,写作水平也因此得到提高,但其在写作内容、篇章结构、语体修辞、内容逻辑性及连贯性方面尚不能给学生足够的反馈(石晓玲2012;何旭良2013)。教师反馈+同伴反馈+电子反馈的多元反馈模式正是吸收了教师反馈、同伴反馈、电子反馈等单一反馈方式的优势,弥补了单一反馈方式的2.问卷调查和访谈结果与讨论不足,最大限度地实现了优势互补。

(1)学生对3种反馈模式的态度

体,发挥学生的自主学习能力和合作精神(蔡基刚

对3个反馈小组的学生进行问卷调查,分析其平均值、频率和标准差,以了解学生对3种反馈模式的评价和态度,数据分析结果见表3。

表3摇学生对3种反馈模式的态度

缓解写作焦虑3郾114郾013郾88

增强写作信心3郾663郾353郾90

激发写作兴趣3郾703郾933郾79

提高写作水平4郾013郾564郾22

摇摇从表3可以看出,学生对三种反馈模式都持肯定态度,其中对于教师反馈+同伴反馈+电子反馈的多元反馈模式的认可度最高,该模式在接受程度、增强写作信心、提高写作水平三个维度的得分均接近或超过4分,即学生在以上三个项目上的自我报告的倾向处于“赞同冶或接近“完全赞同冶的水平上,这说明学生高度接受该多元反馈模式,认为该模式能有效增强写作信心,能大幅提高写作水平。这与上述实验得出的结论一致。在访谈中,学生对于教师反馈+同伴反馈+电子反馈的多元反馈模式也是赞叹有加,有学生说“我认为这种模式挺好的,有老师的指导、参与,又可以和同学互动、交流,还能得到句酷批改网的即时反馈,关键是我可以不断修改直到我满意为止,对提高我的写作水平帮助挺大的。冶还有学生说“以前我对英语写作挺恐惧的,一提到写作我就头疼,有了这种模式好多了,觉得写一篇文章没那么难,特别是老师提供的

范文帮助很大,我可以模仿,模仿多了不就成了我自己的东西了。一个字,好!冶

然而,在缓解写作焦虑方面,有教师参与的反馈模式明显不如没有教师参与的反馈模式有效,说明学生对教师反馈还是存在一定的畏惧心理的。在访谈过程中,有学生表示“很希望得到老师的反馈意见,但也担心写得不好,进不了老师的法眼冶,还有学生说“老师反馈后,我总担心修改不到位,害怕老师会批评我冶。这一结果与郭燕、秦晓晴(2010)的研究结论一致:“传统的纠错批阅模式和打分批阅模式使学生担心作文得不到高分,害怕自己作文本上满目的红色修改被他人嘲笑,因而对教师的批阅紧张不安。冶相反,同伴反馈+电子反馈的模式对缓解写作焦虑的作用明显,说明这种反馈模式有助于减轻学生写作时的心理压力,有利于他们更好地表达自己的意见和理解别人的建议(周一书2013)。

另外,在激发写作兴趣方面,同伴反馈+电子

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反馈的模式也优于有教师参与的其他两种模式。这说明同伴反馈+电子反馈模式以其新颖、便利、灵活、平等的交流方式充分发挥了学生的自主能动性和学习积极性,该反馈模式还使每一位学生避免了害羞、怕得罪人等负面情绪而积极主动地参与到同伴作文的评改中。这一结果与已有的研究结论2003;石晓玲2012;何旭良2013)都能有效激发学生的写作兴趣。访谈记录也显示了学生对这种反

A组(N=22)

馈模式对激发写作兴趣的认可。有学生说“通过评改作文能帮助到他人,我觉得挺有成就感的,同时也能提高自己的作文水平和英语水平冶,还有学生说“碰到不确定的语言知识时,我会到网上查找或者问其他同学,与其他同学讨论,我喜欢这样的学习方式。冶

(2)学生对三种反馈模式的选择和预期

一致,即同伴反馈(蔡基刚2011)和电子反馈(Page

调查问卷的最后一题的目的在于了解今后学生对三种反馈模式的选择和预期,结果见表4。

B组(N=22)

C组(N=22)

总计(N=66)

表4摇学生对反馈方式的选择与预期

反馈模式教师反馈+电子反馈12同伴反馈+电子反馈教师反馈+同伴反馈+电子反馈

数量28

百分比/%

39郾0936郾36

数量118

百分比/%

050郾0036郾36

数量0022

百分比/%

150100

数量1338

百分比/%19郾7057郾57

54郾5513郾6422郾73

摇摇注:A组:教师反馈+电子反馈;B组:同伴反馈+电子反馈;C组:教师反馈+同伴反馈+电子反馈

摇摇从表4我们可以看出,学生对三种反馈模式是认可的,超过一半的教师反馈+电子反馈组的学生、一半同伴反馈+电子反馈组的学生以及100%教师反馈+同伴反馈+电子反馈组的学生未来还会选择同样的反馈模式。从总体上看,近六成的学生未来会选择教师反馈+同伴反馈+电子反馈的多元反馈模式,特别是有16名(24郾24%)非教师反馈+同伴反馈+电子反馈组的学生希望尝试使用该模式,这充分说明了学生对该多元反馈模式的信心和期待。访谈中我们也可以看出,一方面学生希望得到教师权威的反馈;另一方面,他们也希望与自己的同学建立学习共同体,并通过与共同体成员平等、轻松、自由的交流、互动和协商中,提高英语写作水平。正如教师反馈+电子反馈组的学生说“没有同伴的互动,总觉得有点拘谨,没办法完全放开的感觉冶,同伴反馈+电子反馈组的学生也说“没有教师的指导,总觉得哪里不对劲,缺了点什么。冶而教师反馈+同伴反馈+电子反馈多元反馈模式正是契合了学生的心理需求,使每一种反馈方式的优势得到最大程度的发挥,从而保证了反馈对提高写作水平的有效性。

子反馈、教师反馈+同伴反馈+电子反馈三种反馈模式对英语写作的影响。实验研究结果表明:(1)三种反馈模式对于提高学生写作技能、写作水平和语言能力都有明显作用,但教师反馈+同伴反馈+电子反馈明显优于其他两种反馈模式;(2)教师反馈+同伴反馈+电子反馈的多元反馈模式在篇章结构、文章内容、语言表达和语法、拼写等方面更具明显的积极作用。问卷调查和访谈结果显示,学生对教师反馈+同伴反馈+电子反馈的多元反馈模式接受程度最高,更倾向于继续使用该模式,认为该模式能有效缓解写作焦虑、增强写作信心、激发写作兴趣、提高写作水平。

当然,本研究仍存留以下问题,比如:未对多元反馈模式和单一反馈方式进行比较;对范文参照进行比较研究;等等。这些问题将在以后的研究中进行进一步的探讨和研究。参考文献:

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七、结语

本研究以建构主义理论和过程写作理论为理论框架,借助“句酷批改网冶在线英语作文自动评分系统构建了英语写作多元反馈模式,在此基础上,对66名大二非英语专业学生进行了实验、调查和访谈,比较了教师反馈+电子反馈、同伴反馈+电

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(责任编辑:周宇)