根据学习过程的不同性质 , 奥苏贝尔将学习分为有意义学习 和机械学习。同一材料 ,对于某些学习者可能产生有意义的学习 , 对于另一些学习者可能产生机械学习 , 所以有必要明确产生有意 义学习的条件。 [1]
一、奥苏贝尔有意义学习条件 奥苏贝尔在论述有意义学习的条件时指出 , 当学习材料本身 具有逻辑意义 ,而学习者认知结构中有具备适当的知识基础 , 那 么这种学习材料对于学习者就构成了潜在意义。最后 , 学习者必 须积极主动地使这种具有潜在意义的新知与他认知结构中有关 的旧知识发生相互作用 ,结果,旧知得到了改造 , 新知获得了心理 意义。 [1] 在他看来 ,进行有意义学习必然涉及知识意义的三个 方面。
1. 知识的逻辑意义 有意义的学习必须以具有逻辑意义的学
习材料为前提。 在知 识的意义转化过程中 ,知识（学习材料 ）本身必须要满足非人为性 和实质性的标准 , 那么不可避免地要求传递的知识本身具有逻辑 意义 （也可以称之为文本意义 ）, 也就是学习材料本身与人类学习 能力范围内的有关观念可以建立起这种非人为性的和实质性的 联系。那么 ,选取学习材料时 ,必须注意这一标准 , 也就是说选取 符合人类认识世界的内容。
人类通过一系列的生产活动认识世界 , 在此过程中不断地
积 累了经验教训 ,并最终以符号的形式表达传递 , 用于指导后来人 的生活。由此看来 , 对知识的逻辑意义的追求 , 就不可避免地涉及 知识的生活意义。传统知识观远离学生的生活世界 , 忘却了作为 基础的生活知识 , 学生的学习同日常生活世界亦或经验世界分 离。知识堆砌成山、杂乱无章、晦涩难懂 , 学生在头脑中找不到 任何新知识可以依附的停靠点 ,没有办法形成新的认知 , 导致无 法进行有意义的学习。
当然,某些有逻辑意义的材料对学生来说 , 可能没有实际的 意义;或者就它的构成成分来说 , 学生已经获得了意义 , 但是作为 一个学习的整体却没有意义。因此 , 有意义学习还需涉及学生的 原有认知基础 , 以便知识形成潜在意义。
2. 知识的潜在意义
当学习材料有了逻辑意义 , 学习者认知结构中又具备适当的 知识基础 , 那么这种学习材料对于学习者就构成了潜在意义。要 构成潜在意义 , 学习者认知结构中还必须具备适当的知识基础 , 以便与新知识进行联系 , 这就涉及对学生原有知识基础的关注。
维果茨基指出 ,要通过教学实现学生的发展 , 首先必须确立 已经达到的发展水平 ,也就是认知结构中所具有的知识 , 简称现 有发展区。“任何一门学科教材只是包含一定水平和一定范围的 知识,而没有包含活生生的学生。 ”苏霍姆林斯基认为 , 不同的
学 生要达到这个知识的水平和范围 ,所走的路是各不相同的 , 因此 在教学之前 , 对学生的现有认知基础有个明确的认知 , 这对于学 生该走什么样的路 , 有个明确的指导作用是极其重要的。 [2] 当 然, 在教育过程中 ,重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展 过程 ,而是关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程。 [6] 如果只是利用学生现有的知识水平 , 学生的发展就会受到限制或 阻碍 ,教学将处于无效状态。
现有发展区只表明学生的现有状态 , 只能代表其原有的学习 能力。要想进一步扩充知识面 , 达到更高的发展 ,就必须通过教学 来提升。这就需要教师善于确定通过什么样的途径 , 经历什么样 的困难 , 才能使学生获得进一步发展。 据此,维果茨基提出学生存 在潜在发展区这一观点 , 即可能达到的发展水平。只有了解了这 两种水平 ,才可能查明每一个具体场合中 , 学生的发展进程与教 学可能性之间的正确关系。 现有发展区与潜在发展区之间构成了 最近发展区 , 而实现最近发展区就成了教学的突破口 , 教学目标 就是为了实现这一突破。只有充分了解这两种水平 , 才可能在每 一个具体情况下 , 在学生发展进程与可受教性之间找到切入点 , 形成知识的潜在意义。
3. 知识的心理意义
在学生的学习过程中 , 如何实现最近发展区 ?学生必须积极、 主动地使这种具有潜在意义的新知识与其认知结构中有关的旧 知识发生作用 ,使旧知得到改造 , 新知获得心理意义。 建
构主义学 习理论认为 , 学习是个体的主动建构过程 , 在主动建构中个体获 得知识的意义。 这是一种在具备了知识的逻辑意义与潜在意义的 前提下 , 通过自主内化进行有意义学习过程的产物。
心理意义的获得 , 需要学生拥有相关的知识背景和学习心向 这是从心理学角度认识的。从认知主义的意义上来说 , 这一过程 涉及认知结构的组织和重新组织。 皮亚杰在认知同化理论中指出 个体受到刺激时 , 把刺激物纳入头脑原有的图式之内 , 使其成为 自身的一部分 ,就像消化系统将营养物吸收一样 , 适时补充新的 知识 ; 或者以一种并联或串联的形式 , 将新知识融入原有的认知 结构中 ; 当无法用原有的图式同化刺激物时 ,就要求对自身原有 的图式加以修改或重建 , 将原有知识结构重新打乱以适应环境。 简单地说 ,这是一种在新知识的刺激下 ,原有认知结构被打破 , 新 旧知识重新组合 , 内化为学习者个体知识的认知过程。通过这一 系列活动 , 客观性公共知识实现了向主观性个体知识的转化。显 而易见 , 这一内化过程需要充分调动学生的积极性与主动性。
二、奥苏贝尔有意义学习条件的实现 奥苏贝尔提出了有意义学习条件 , 那么如何在具体教学过程 中实现 ?本文主要从教材生活化、阅读广泛化、心向自主化三个 方面进行阐述。
1. 教材生活化
知识的逻辑意义是进行有意义学习必须具备的客观条件。 既 然要求传递的知识本身具有逻辑意义 , 这就要求作为学生学习材 料的教材知识应是人类认识世界的概括 , 必须建立在生活经验的 基础上 , 以日常生活实际为基础 , 与学生的认知规律形成一致。 正 如杜威看来 , “教育即生活” , 学生的学习过程实际上就是生活 过程。因此, 作为学习材料的知识应渗透生活气息 , 以便于学生辨 认。他特别强调 , 教育学生应与当前所处的社会生活相联系 ,提倡 在生活中学习 , 在学习中生活 , 通过这种亲身体验实现知识的掌 握。
陶行知倡导“教学做合一” , “我们要以生活为中心的教学 指导书 , 不要以文字为中心的教科书。”零碎的文字符号无法与 学生的认知形成必要的联系 , 只有赋予其生活的内在逻辑意义 , 才能在教育教学中产生作用。文字是生活的符号 , 只要立足于生 活实际 , 大自然、社会、丰富多彩的世界都应该是知识的源泉。 在新课程改革的过程中 , 应充分意识到这一问题。编制教材时 , 应考虑注入更多的生活化因素。
2. 阅读广泛化 实现知识的潜在意义 , 是进行有意义学习的
重要条件。实现 知识的潜在意义 , 涉及如何尽可能地提高学生的原有知识基础 , 激发这种形成的或正在发展的状态 , 让学生不断地保持吸收新知 的劲头。这就需要广泛地阅读 , 不断涉猎不同领域的知识。阅读 能够教他思考 ,思考越多 ,他看到不懂的东西越多 , 对知识的感受 性就越敏锐。 [2] 尤其是当学习者开始
学习大纲内的新教材时 , 就应以大纲以外的知识火花来照亮某些问题 , 以此扩大原有认知 基础。
奥苏贝尔提出“先行组织者”教学理论。他认为 , 在正式学
习新知识前 , 应先向学生介绍他们比较熟悉 ,同时又高度概括性 地包含了新学习材料中的关键性内容 ,扩大原有知识储备 , 以此 增强其原有认知结构中与新知识相关联的观念。 这些引进的课外
内容 ,可以充当新旧知识联系的桥梁, 给学习材料提供适当的联 结点 ,以便同原有的知识结构相整合, 借助“先行组织者”将学 习内容要点渗透到已有的认知结构中 [4] 当然, “先行组织 者”在新旧知识的学习中起搭桥作用 , 在教学实践中通过形成相 关的知识点、知识链、知识网 , 使新旧知识达到融会贯通。
苏霍姆林斯基倡导“两套教学大纲” , 创造必要的“智
力背景”知识的阅读。 第一套大纲是学生必须熟记在丰富阅读材 料和保持在记忆里的材料 , 第二套大纲就是课外阅读和其他资料 来源。[2] 尤其是对第二套大纲的重视 , 通过广泛的阅读越深入思 考各种事实 , 求知愿望越鲜明。从对材料本身的兴趣出发 , 从求 知、思考和理解的愿望出发 , 阅读的东西越多 , 识记那些必须记熟 和保持在记忆里的材料就越容易。我们必须明确 , 新的学习内容 与学生认知结构之间的距离 , 从而打破学生原有的认知图式中的 平衡。 有经验的教师应该总是设法在学习某些知识之前、 之后或 同时 ,让学生阅读一些相应的科普书刊。在扩大学生原有认知基 础、激发发展中的认知、缩小最近发展区的距离上 , 他们的做法 与上述理论竟不谋而合。
3. 心向自主化
完成知识的心理意义 , 是有意义学习的关键所在。奥苏贝尔 指出: “单呈现有潜在意义的材料 ,没有学生的积极主动性 ,
不可 能获得意义 , 获得是一个积极主动的过程。”如何实现这一内化 过程,除了拥有相关的知识背景外 , 还需要学习者具有学习的心 向 , 能够积极主动地将外在的知识自觉地内化为潜在的知识。学 习心向的获得 ,也就是调动学生学习的积极性 , 激发学习的兴趣。 在奥苏贝尔看来 , 动机的作用不容忽视 , 为此他提出了成就动机 三大机制 , 即认知驱力、自我增强驱力和附属驱力。它们随着年 龄、性别、社会文化和个性结构等方面因素的不同而变化。 因此 , 要根据学生的年龄来培养学习动机。当然 , 认知驱动力的获得主 要起源于学生的好奇心与探究环境的倾向 , 最初可能只是潜在 , 只有通过个体的实践才能真正表现出来。 可以通过教育教学改变 比如创设具有吸引力的学习情境 , 并最终实现认知驱动力。 当然 , 必须重视学生的主观能动性和自我动机激发的潜能。
苏霍姆林斯基认为 ,在人的心灵深处 , 都有一种根深蒂固的 需要 , 这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。
[2] 我们需要不断地扶植 , 并巩固学生这一愿望 ,借助一些恰当的
方 法来实现愿望。 比如说 , 教给学生观察的方法、 阅读的技能 ,给他 们体验的机会。真正的学习兴趣在于学生自己发现兴趣的源泉 , 让他们在发现过程中体验成就感。
当然,促进学习如果仅仅归结为激发认识兴趣 , 这是有点片 面的 ,义务责任动机有着重大意义。 [3] 应该向学生有说服力地阐 明学习对社会和个人的意义 ,让他们明白 , 学习不仅仅是自
己个 人的事情 , 而且关系到社会的发展与进步。 维果茨基认为 , 人所特 有的新、的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成 , 随后 才可能转移至内部 , 成为人的内部心理过程的结构 , 也即内化的 过程。 [5] 在此基础上 , 他提出元认知中介概念 , 强调人际交流、 人际互动对知识内化的作用。 多数知识存在于成人和有能力的同 伴那里 , 相似的生活环境与经验 , 学生通过模仿学习、 分享知识经 验, 在与他们的互动中潜移默化地内化知识。社会文化环境中的 交互作用让学生不断体验乐趣 , 同时意识到个体作为社会的一部 分, 义务责任之重大 ,从而加强责任动机意识 , 进而促进有意义学 习心向的形成。
总之,奥苏贝尔强调有意义学习是学校学习的主要形式 , 正 是用这种既省时、又省力的方式 , 学生在较短的时间内获取大量 有用的间接知识。在提倡教学有效性的现代 , 应该不断对教材进 行选择与组织 , 实现教材的生活化 , 使得教材更加符合学生的日 常经验 ; 提供丰富的课外阅读材料 ,比如开列书目、 开展名著阅读 工程,实现阅读广泛化 ; 创设适当的探究环境 , 激发学习动机 , 逐 渐形成积极主动的学习心向 , 为学生的有意义学习创造适当的条 件。
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