校本研修的困惑

从校本教研的困惑谈教研组建设

早在上世纪 90年代中期，学者王邦佐在《中学优秀教师的成长与高师教改之探索》中，给出了“中学教师各种能力形成时间的分布表”，其纵向分“处理教学内容能力”“运用教学方法与手段的能力”“教学组织管理能力”“语言表达能力”“教学科研能力”“教学机智”“与学生交往的能力”七项；横向分“大学前”“大学期间”“职后”三个阶段。根据调查知道，各种能力的形成期主要都在职后〔平均情况：大学前约为22%，大学期间约为13%，职后约为65%〕。这个认识对我们重视教师在岗以后的专业能力提升是有力的理论支持。但是，如何提升这些能力？确实是一个十分有现实意义，同时还有待研究的课题。大家都觉得教师专业发展需要“专业引领”“同伴互助”和“自我反思”，这也确实是“校本教研”的抓手，而校本教研最基本的组织单元，就是教研组。所以，我们似乎在兜了一个圈子后，重新又回到了学校教研组建设这个老话题上。 在我国中小学的管理体制改革中，有相当一段时间在加强年级组的同时，曾削弱了教研组。课程改革以来，根据实际需要，教研组建设的问题现在又得到了比较普遍的重视。笔者最近通过 Google网搜索，结果发现涉及到“学校教研组建设”的文章资料大约有26.8万项，包括困难分析与实践经验等，可见这个问题在当前确实已经引起教学研究领域的充分重视。 一、教研组建设的困惑与问题 在我们的常规性调研中，学校较多反映的是新课程实施中对 “校本教研”，以及教研组建设新方向的困惑。归纳起来，这种困惑主要来自两个方面：课程改革的要求，以及教师队伍的更新。

对于课程改革新要求带来的困惑，大体说来，是和课程各要素的发展要求相关联的。例如，课程管理提出要实行 “国家”“地方”“学校”三级管理，课程结构中有不少跨学科的拓展型、综合型课程，要落实好这些新要求，学校如何在校本的层面上组织教研工作？课程目标要整合“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面，其中的难点最主要是对“过程”“情感”的科学表述，在教研中感到无所适从。课程内容的处理与充实要表达接近学生生活实现重组，而对现今的中小学生所喜爱的生活，很多方面教师并不熟悉甚至不知道，或者是不赞同的，这又如何落实？提出课程要与信息技术相整合，包括教学设计中引入不同类型的教学课件，还要表达“互动”性，有些实验项目多与信息技术相联系而进行，传统的专业素养遭遇革命性的挑战，教研活动能否解决这些问题？还有的提出“探究”“合作”等教学模式与学习方式的改革要求、课程评价要注重过程与差异等。总之一句话，有了新理念，对于如何落实在教学与教研中，学校感到了一系列的困惑。

对于教师队伍更新带来的困惑，主要是一批 “70后”“80后”的年轻教师走上课堂教学岗位，走上教研组长的岗位，这些青年教师在进入教研群体中时，对群体中的行为与个体行为的差异不甚了解，对一个一般教师和作为组长的职责区别，也不甚了解，更缺少体验。实现角色的转换，还有待时日。

于是，校本教研和学校教研组出现了一些值得关注的问题。对 “校本教研”，按我们的一般理解是：“以学校为基地，以教师为主体，以新课程实施过

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程中学校所面临的各种教学具体问题为对象，关注学生学习生活，挖掘科研潜能，从而促进教师专业成长”的教研制度。关注校本教研，可以分理论、技术与实践三个不同层面的研究探索，分别有不同的侧重点。而在实践层面，教研组是校本教研最主要的机体。不谈教研组，也就没有了实际意义上的校本教研。

当前大家有一些共识，感到现在的教研组建设存在一些 “虚化”现象。出现了“教研组织行政化、教研功能单一化、教研活动形式化、教研成果功利化”的问题；教研组的职责只是表现为教学管理和上情下达，教研组建设只是听取行政指令，随波逐流。如：教研的主题没有贯彻“源于实际需求，解决实际问题”的原则，教师对教研活动的感觉反而是负担，收效不大，所以热情不高，疲于应付；也有不少教师还是只重视完成备、教、辅、改、考等教学环节，所以一本教材、一本教参、一本习题集就是教学的全部资源，认为投入教学研究是事倍功半的事，缺少研究的内在动力。同时，不少学校缺乏教学研究的氛围，只按照“考什么、教什么”的思路，很少有意识地去反思自己的教学思想与行为，不开展学科整体的发展研究，没有把教学与研究有机结合起来，主动实施好新课程。 二、关于教研组建设的思考

可见，今天我们谈教研组建设问题，必须要看到这些现象及其背后的原因，使我们的工作重点与努力方向符合实际而具有针对性。按照实际情况，当前学校教研组建设必须针对不同的基础，在不同的层面上提出不同的思路与要求，才能比较有效地到达预期的目标。我们觉得目前至少有三个层次的基础，所以要相应地搭建三个平台标准来引导学校教研组的建设工作。这就是 “常规性建设层面”“发展性建设层面”和“示范性建设层面”。其基本要求可分别有如下考虑：

教研组建设的常规性层面的实质主要是把教师的个体行为聚合为群体行为，对新课程有较标准的执行力，务本求实地使教研组站在一个制度化的平台上运作。上海市教委教研室曾经在上世纪八九十年代制订、修改过 “学校教研组和组长职责”的文件，着眼的就是常规建设。具体内容与要求大致有三个方面： 一是实现学科教研活动的制度化。为此，必须注意增强教研活动的目的性、针对性、计划性和有效性。一个成型的教研组，要在组长的引领下，规划好每一学期的教研活动。其中首先是制订本学期的教研计划，要从学科的特点出发，以课程改革为核心、以课堂教学为重点，以发现问题、研究问题、解决问题为着眼点，以活动项目为载体，以合作互动为抓手，分阶段设计好一系列可操作的活动内容。其次是做好每一次活动项目的执行方案和落实措施，做好相关的活动记录，使活动的过程与经验能够留下一些细节，作为教研组的业务档案，为教研组积累教研资源。其三是做好学期的工作总结，对照工作计划与目标，对所经历的活动、取得的成果、总结的经验、存在的不足等都作系统回忆，为后一个学期的工作计划奠定基础。这些都需要用制度标准起来，并切实维护好制度的严肃性和权威性，一个教研组就基本成型了。

二是保障学科课堂教学的标准化。这里主要是指教学常规的要求，必须表达在学科的课堂教学中。我们曾经提出过《改良课堂教学的几点意见》，同时建议作为学校教研组对教学设计研究的基本参考。这个意见是从新课程实施的角度，就教学目标制定、教学内容处理、教学过程中教学方法和学习训练、教学评价等几个方面所厘定的标准要求，但需要结合不同学校的实际，进行具体的操作性细化研究，值得列在教研组的研究工作内。同时，从教学常规的角度看，要针对这

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一总的要求，落实到 “备课”“上课”“作业”“辅导”和“小结反思”中，在这些课堂教学的常规环节中贯彻好新课程的要求，使学科教学能按照新课程的理念标准起来。

三是形成学科教师团队的整体化。教研组是一个教师的团队，团队在结构上的特点往往不一致，但基本上都有着年龄、职称、能力等方面的差异，这种差异是客观存在的。问题是作为一个教研组群体，怎么看待和用好这种差异，使之成为一种集体的资源，包括在精神上、性格上、兴趣上、特长上等，倡导相互尊重与学习，实现群体整合和互补，但这需要有一定的措施。例如：组成 “备课组”时，可以考虑新、老组合；为青年教师配备带教的骨干教师，组成“师徒关系”；在老教师的指导下，让新到岗的教师在前3~5年中，到达“几个一”的要求，如上一堂公开课，完成一个课题，设计一份完整的试卷……总之，要着眼于全组教师专业化水平的提高，通过多种措施的推出和落实，把教研组建设成为开展各种教研活动的舞台，同时也是教师专业发展的平台。

发展性建设是指在常规建设的基础上，构建一定的与时俱进的动态发展机制，着力建设一个表达学习型、研究型、紧跟教育发展步伐的教研组，名副其实地成为具有新时代、现代化特征的教师团体。充满生气的学习行为和不断积累的教研资源是一个教研组发展性建设的主要方面。 面对新课程实施带来的种种困惑，教研组首先需要的是勇气和智慧，而勇气和智慧需要借助学习。必须进一步健全和强化学习制度，标准和落实学习计划，丰富学习内容，注重讲究学习方式、拓宽学习领域和提高学习质量与效果，切实保证教研组学习的制度化、全员化和终身化。当前需要学习的相关理论领域比之以往要广阔得多。如：教育哲学中的 “教育目的论”“教育价值论”“教育方法论”和“认识论”“教育美学”等。学科教育学，即“以学校的学科教学实践为中心，专门研究与之相关的教育现象的一门科学”，或曰“研究学校各门学科的本质、目标、内容、方法的一门科学”。课程论和教学论是教研工作的上位理论，它们的发展对教研工作水平的提高有比较直接的关系。教育心理学和教育技术论的理论是对教研工作的策略指导。而系统论、信息论和控制论是在更宏观的理论层面上影响教育教学以及教研工作。当然，最直接的学习，主要还要围绕课程方案和学科课程标准政策文本，从育人功能的高度使全组教师理解学科，驾御本学科的教学与教研工作，到达能“独上高楼，望断天涯路”的境界。 一个处在发展性建设层面的教研组，必须适应新课程实施要求，适应教研与培训相结合的工作模式，重视各种教研资源的积累，重视对教学与教研的反思，努力营造有校本特色的教研文化，使学校教学具有长效发展的机制。 我们曾经在郊区进行新课程实施情况调研时发现，金山区有一所乡镇初中的数学组，长期以来教学质量在全区前列，尽管由于种种原因，几乎每年有骨干教师流出，但其教学质量在全区的位置照样没有受影响。我们后来了解到他们的教研组有个制度：每个教师尤其是骨干教师的教学经验必须以 “资源”的形式留下共享。笔者曾经工作过的一所学校语文教研组，有过“滚雪球”的教研方式，是指每位教师都分别有计划地承担不同单元的教案设计任务，在全组进行介绍，大家讨论批评修改，再由教师上课，课后进行教研组集体反思讨论，完善教案，作为教研组的全组资源。然后分学期执行，由假设干单元先完成，逐步扩大到全部教材的内容，使“雪球”日益滚大，成为全组可共享资源，供每位教师教学时参考，使教学的总体质量得到保障。

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学科教研资源建设是教研组的基本建设之一。一般人认为，教研资源包括：课上、课后、考试使用的题库，经筛选的教学参考资料〔含光盘〕，典型的案例分析，成功的精品课，公开课的实施方案，本组教师所总结的教学经验、撰写的有价值的论文，校外有参考价值的教学案例、教学经验，在教研活动过程中积累的各种原始资料等。教研组的发展性建设，不能两手空空地去进行，要有自己的资源积累与储备。

教学反思是教研活动中很重要的内容，一个有生命的教研组必须在教学反思环节有制度的保障与文化的指引。对教研活动的教学反思，我们同意这样的认识：〔 1〕教师对教学过程应该借教研进行反思，反思应以教学活动中带普遍性的、易引起争议的问题为主。〔2〕教师结成“学习共同体”，并通过教研组群体的合作、交流、对话和共同反思才能更有效地解决问题。〔3〕教师个体所拥有的教学理念、个性特点以及能力水平等方面存在客观的差异，反思、对话与交流应坚持持续的、逐渐融合的过程方式。

通过反思活动，来增强教研组发展性建设，在基层学校中不乏成功的案例。如一所本市海岛农村学校，要教师在教研活动中自觉进行如下方面反思：〔 1〕换作学生的角色来反思自己的教学行为。〔2〕与优秀教师的教学行为作比较，反思自己的教学行为。〔3〕听学生评价后的自我反思。〔4〕听同行、专家研究评价后的自我反思。〔5〕在理论学习时结合自己教学行为的自我反思。〔6〕在听家长对学生的发展意见时反思自己的教学。

总之，学习 ----积累----反思，这可能是一个发展性教研组建设的基本要求和基本特征。

在教研组建设到达示范性层面上，这个教研组必然是在一定的区域范围内，拥有一个比较响亮的 “品牌”，在其成就的某一方面，能够对全区域的教研工作产生相当大的影响力。笔者觉得这样的教研组，应该具有一些特征，如： 涌现出假设干 “叫得响”的名教师。一个具有示范性的教研组，必然拥有一些在学科中有名望、在专业上有影响的“领军”性的名教师。这些教师往往是具有特级教师的称号，在全区甚至全市的学科教学领域，经常担当一些诸如青年教师的“导师”、评比项目的“评委”等角色，以其人格与学术上的成就，来影响一个区域的学科教学研究和发展方向。

形成一定知名度的教学风格。教学风格的形成必然是在经历 “模仿”“偶然”“积累”“感悟”到“创造”的过程后，逐步显现出来。关于教学风格问题研究，有学者将之归为“培养学生再现能力为主要目标”和“培养学生生产能力为主要目标”的两个大类，分出11种风格。而实际上，思考的角度还不止这些，还可以从内容、手段、技术、方法等多个方面着眼，加上程度不可能是走两个极端，就能创造出不可穷尽的风格样式。问题在于，能使一种教学风格在一定区域内形成“知名度”、产生影响，不是很多的。但示范的价值就在于此！ 积累有一定影响力的教学资源。以今天的眼光，优秀教研组的示范作用其实就在于其教学资源的辐射力、影响力。所以，使教研组积累的教学资源成为推动新课程实施有的课程资源，就需要智慧与毅力。当然，今天讲教研组资源，不仅是指传统的教学经验，还应该包括由教研组开发的 “校本课程”，或者是由实践形成的“准理论”，都是可以对推广新课程产生正面影响力的资源。一个有示范性的教研组拥有这些性质的资源也是一种标志。 具有可持续的综合发展力。一个优秀教研组，其示范作用的发挥不能是一时

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的，而应该具有长久影响、可持续发展的特点与能力。这样的要求，需要组内教师队伍必须有一个合理的梯队结构。包括年龄、教龄、职称等在内的群体结构具有能够实现梯队衔接的优势，在教研组的内功提升和发挥外力作用方面，具有可持续发展的条件。所以，在这方面的示范性也包括了保持梯队结构的本身优势，以及能够可持续地对外辐射经验与资源这两个方面。

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