国学经典诵读论文

构建国学经典诗词诵读体系国学经典诗词诵读指导是“核心素养下初中语文国学经典诗词诵读拓展课程研发和建设”的实践途径之一。在诵读活动过程中，对学生实行必要的诵读技巧、诵读方法的指导，是经典诵读取得效果的必要条件。教师自身对经典诗词的理解和把握对诵读效果也有重要影响。泛读、精读、理解读，结合传统佳节形象读，注重学生经典阅读兴趣，着力改变学生“接受式”学习方式，引导其走向自主与探究的学习方式，促使他们积极主动地参与并长期地坚持诵读，使学生精神内涵得到丰富，学识水平获得提升，语文核心素养得以发展。

为确保学生在学校所学到的国学经典诗词的知识及阅读技能为以后继续学习所用，课题组老师在核心素养理念的引导下探讨和研究适合学生经典诗词阅读的方法，促动学校国学经典诗词阅读体系的初步形成。

（1）“自主——品悟”式诵读法“自主——品悟”式诵读法主要做好以下方面：

①激趣

唤醒学生对于国学经典诗词阅读兴趣，让学生对经典诗词文本产生期待。在校本教材编制中，基于特定情境的导读设计是课题组注重的焦点，知识卡片、咬文嚼句、旁征博引、抛砖引玉等环节设计，是课题组整合多种引导策略，创新导读文化，营造良好的学习氛围。

②设疑

核心素养的课程实施就是在日常教学过程中让教师获得更多自主权和创造空间。阅读设疑在经典诗词拓展教材编制中尤能体现教师语文素养水

准。如何设疑，如何以设疑打开学生思维，让学生产生阅读兴趣，是课题组老师予以解决的难题。示例：

【拓展探究】

一、诗歌鉴赏1．请你赏析“斜晖脉脉水悠悠”的妙处。

2．女主人公在望夫盼归过程中感情经历了哪些变化？结合词句作简要分析。

【知识卡片】

词是宋代盛行的一种中国文学体裁。大致可分为婉约派（包括花间派）和豪放派。婉约派以柳永、温庭筠、晏殊、李清照、李煜等为代表人物。其特点，主要是内容侧重儿女风情。结构深细缜密，重视音律谐婉，语言圆润，清新绮丽，具有一种柔婉之美。豪放派以苏轼、辛弃疾、陆游等为代表人物。其特点，大体是创作视野较为广阔，气象恢弘雄放，喜用诗文手法、句法和字法写词，语词宏博，用典较多，不拘守音律。南渡以后，因为时代巨变，悲壮慷慨的高亢之调，应运发展，蔚然成风。

这是一首写闺怨的小令。此词以江水、远帆、斜阳为背景，截取倚楼顒望场景，以空灵疏荡之笔塑造一个望夫盼归、凝愁含恨的思妇形象。全词表现了女主人公从希望到失望以致最后“肠断”的感情，情真意切，语言精练含蓄而余意不尽，没有矫饰之态和违心之语。风格清丽自然，是温词中别具一格的精品。

③收集

满清第一词人——纳兰性德?【字字珠玑】 浣溪沙

身向云山那畔行。北风吹断马嘶声。深秋远塞若为情。 一抹晚烟荒戍垒，半竿斜日旧关城。古今幽恨几时平。 【吟诗诵词】

纳兰性德于塞上黄昏，落日万山寒中，曾写过很多词作，与《浣溪沙身向云山那畔行》有些相似之处的《虞美人》一词也颇值得同学们诵读品评。请同

学们细细品读，并有感情地吟诵一番吧。

虞美人峰高独石当头起。影落双溪水。马嘶人语各西东。行到断崖无路小桥通。

朔鸿过尽归期杳。人向征鞍老。又将丝泪湿斜阳。回首十三陵树暮云黄。

【品读助手】

陈廷焯说：“情有所感,不能无所寄。意有所郁,不能无所泄。古之为词者,自抒其性情,所以悦己也。”纳兰身临边塞,充塞内心的独特感受与体验。在这首词中，纳兰将塞外的荒凉和他内心的悲怆合二为一，凄凉中透露着一种历史的厚重感和今古之悲。

“身向云山那畔行”，起句点明此行目的地。“北风吹断马嘶声”中的“北风”言明时节为秋。边地北风肃杀侵人，马啼之声于强劲北风中被无情拦截，传不多远，故声声断续的马嘶只会为词人添愁加悲。此时词人心境亦可窥见。既是“深秋”，亦是“远塞”，苍茫天地，寒凉之景，恐是远塞深秋亦感词人内心苍凉悲戚之情。

纳兰性德词风清丽婉约，哀感顽艳，格高韵远，独具特色，故王国维称其词有“南唐后主遗风”。除此，他的词也往往以“真”取胜，写景逼真传神，故这首词“描绘了深秋远寒，荒烟落照的凄凉之景，而景中又无处不含悠悠苍凉的今昔之感，可谓景情交练。”（张秉戍《纳兰词笺注》）

④拓域

为达到将所学灵活使用到实践中，课题组着力开拓延伸学生的经典诗词文化实践环境，充分开发校内外资源，如每年学校艺术节、绿谷之春（秋），镇（村）春晚等，结合经典诗词发掘节目，提供平台，让学生展示个性诵读。由此，经典诗词文化得到有效学习和传承。

“自主——品悟”式诵读法以形成语文核心素养为背景，培养学生自主学习水平为目标，重视对经典诗词丰富内涵的体验和感悟，为学生提供开放而自由的学习环境，从而达到良好的教学效果。

（2）“激情——导读”式诵读法

“激情——导读”式诵读法注重怎样“激”学生的“情”，再实行读的指导。学生的“情”一旦被激发，读的效果也就事半功倍。操作方式如下：

①创设情境，以境生情

教材选编的诗文均为名篇佳作，内涵极其丰富。以教材为载体，引导学生接触经典，了解经典，通过教学媒介创设情境，以境促发学生的情。

譬如教学陶渊明的《饮酒•其五》。

初步感受内容后，教师多媒体展示图片。图片内容有疏疏篱笆半弧，淡淡黄菊多丛，一位老者依着篱笆微许抬首，望向远处的隐隐山峰。

提问学生：这幅画你会用一句什么诗来形容？

学生结合之前的学习，很容易能选出诗句“采菊东篱下，悠然见南山”。这情境的设置，能让学生领会到诗歌意境，将感受到的情与诗中所描的境合二为一。

此时教师再配上杳杳音乐，引导学生想象自己在淡淡夕阳下，手拈一朵黄色小菊，抬眼望远处青山，实行有感情地朗诵。同时，教师用言语、情感促发，使学生以一种自然、愉悦的态度去学习和感受。此刻，学生情绪被充分酝酿，兴趣得以激发，教学目标达成自然可期。

②通读文本，以声传情

初中经典诗词有的浅显易懂，有的晦涩难明。针对不同诗词，教师可采用不同的指导方法，或反复诵读，或逐句吟诵。“熟读成诵”，自然化为学生内生之本。仍然以教学《饮酒•其五》为例。

陶渊明是魏晋南北朝时期最为接地气的一位诗人。当时社会动荡不安，政权更迭频繁，国家分裂，社会混乱，民不聊生。诗人厌倦官场黑暗，毅然归隐田园，过起悠然自得的乡村生活，并以此为素材，创造了大量优秀诗歌，开创田园诗派。

此诗写于公元416年，当时刘裕调集全国兵力，分五路讨伐后秦。诗人早就看透，东晋气数已尽，刘裕篡位是迟早的事。他为此悲伤郁悒。东晋在，曾

祖父陶侃的功绩就在；东晋亡，功绩就消亡。他又想一切都在发展变化，兴衰荣辱也如此。大到国家，小到家庭，莫不如此。他理解到，人生在世如同闪电稍纵即逝，应坦然面对。于是诗人常与酒为友，并于醉酒之

后书写感慨。待次日清醒后，再修改润色。诗人将这组诗结集为《饮酒二十首》，《饮酒》其五便是其中一首。

诵读时，指导学生抓住全诗主旨“心远”二字。末尾两句诗“此中有真意，欲辩已忘言”意指“真意”在此，“忘言”亦在此。所谓“真意”，就是“心远”所带来的悠游自在的生活意趣；“忘言”，就是陶渊明认为世间总有一些趋炎附势之人是无法体验到这种生活理趣的！教学时，教师引导学生从文本出发，站在诗人立场思考和体会，这样才更具效果。

古人云“读书百遍，其义自见”。仅仅反复大声读还不够，还要读出诗的节奏、韵律、情感，才能见其“义”。如读《行路难》要读出李白的郁闷、茫然、急切；读《定风波》要读出苏轼的闲适„„通过对学生诵读“声音”的指导，让学生借助声音传递诗人情感，领悟诗词意境。

③回归生活，以情激情

发展学生核心素养，首要是培养学生全面发展，使其适合未来生活。所以说，校园经典诗词诵读不是终点，而是一个新起点。诗人骆英说：“用诗歌的力量注重当下，让诗歌回归生活才有意义”。以生活情境迁移诗词意境，让学生明白学在校园，用在生活的道理。当经典诗词成为每位孩子内心需要的时候，国学经典诗词才真正实现了回归。

“激情——导读”式经典诵读法基于学生诵读心理研究的基础上，引导学生感知、理解诗词，继而有感情地诵读，体悟诗词情感与意蕴，从而在潜移默化中提升学生的语文核心素养。

（3）经典诵读“自主建构”诵读法

“建构主义”强调学习是学习者主动建构意义的过程。核心素养下的国学经典诗词“自主建构”诵读法是以素质教育理论、建构主义学习理论

为基础，强调学生通过国学经典诗词的阅读获得个性理解的提升。构建和谐师生关系，强调建立平等、民主的教学氛围，是“建构主义”诵读法的宗旨。操作如下：

①创设情境，拓宽空间 ②感知文本，深入剖析 ③品悟重点，拓展延伸

抓住诗词中重点字词实行品读，引导学生将已有的知识积累和生活经验与经典诗词结合，在品悟过程中实行理解和感悟，并交流探讨。同时，利用经典诗词拓展课的展开及经典诗词校本教材的建设，以诗教诗，拓宽学生对诗词内涵的认知，达到语文核心素养的提升。

“自主建构”经典诵读法以建构主义理论为指导，汲取传统国学经典教学的精髓，旨在让学生由形式的感知所得，逐步情意化，由此体悟经典诵读的乐趣，获得深厚的情感享受。