本科生英语语言学教学法探究

本科生“英语语言学导论”教学法探究

陈新仁

摘要：针对本科生对“英语语言学导论”课程普遍缺乏足够的兴趣的状况，建议对该课程的教 学实施必要的改革，引进研究型教学理念，变单向知识灌输为多维互动交流，变被动

接受式学习为合作发现式学习。实践表明，基于这一理念的教学实践能够激发学生的兴 趣，提高课程教学的效果。

关键词：教学法；研究型教学；英语语言学导论

英语专业本科生有必要开设“英语语言学导论”课程，这早已是不争的事实。根据本科教学计划，“英语语言学导论”课程一般都会在第三学年某一学期开设。然而，对于英语专业的学生来说，这是他们第一次接触到含有大量术语的理论性课程，第一次接触用英语讲授的理论性课程，第一次接触以教师讲演为主要形式的专业课程。正因为如此，相对于口语、翻译、文化、文学等类课程而言，学生对“英语语言学导论”的积极性和兴趣应该是可想而知的。于是，另一个不争的事实是，学生普遍对这门课缺乏浓厚、持久的兴趣。根据潘之欣(2002)的调查，学生很喜欢这门课程者为0％，比较喜欢者为13.3％，感觉一般者为66.7％，不太喜欢者为13.3％，不喜欢者为6.7％。考虑到调查对象都是在读英语专业硕士研究生.原本属于本科生群体(涉及的学生来自全国16个省、市、自治区的26所高校)中比较优秀的学生，相信这一统计结果仍是十分乐观的描述。

为什么会有那么多的学生不喜欢这门课程呢?调查对象提到的原因(调查问卷为多选题)主要包括：教学方法差(43.3％)、理论性太强(36.7％)、内容枯燥(36.7％)、与英语学习无关(23.3％)、与将来工作无关(16.7％)等。的确，“英语语言学导论”涉及大量的理论知识，容易给学生留下内容抽象、枯燥、难懂的印象，这是可以理解的。然而不容忽视的是，教师采取的教学方法不吸引人更是问题的关键。调查对象反映，任课教师往往沿袭传统的以教师为中心的填鸭式知识灌输模式，即教师讲课，学生记笔记，导致课堂气氛沉闷，使学生缺乏内部动力。不仅如此，照本宣科式的教学会使课程脱离语言实际，削弱这一课程的实用性，抑制学习者的外部动力。我们知道，语言学课程的宗旨在于提高学生对语言的敏感性，深化对语言的理解，因此应该有助于外语学习，有助于提高语言交际的能力，而对于语言教师来说，懂得语言学知识更有助于外语教学。就以学生最感到抽象难懂的句法学来说，了解英语的主要句型、句法特点、句子的生成与转换规则等，对于深入了解英语的结构特性、提高句子组织的能力、理清繁杂的句子结构都有巨大的帮助。可见，语言学课程并非与英语学习无关，对将来工作并非无益。

显然，教师对于上述局面的形成应当承担更多的责任。要改变这一局面，教师不能再脱

离语言实际讲语言，不能再把语言学当作纯粹的理论知识来灌输，不能仍将学生变成被动学习的个体，而应该主动探索，在课程教学上多动脑筋。为此，本文结合笔者多年来从事本科生“英语语言学导论”的教学实践，指出有必要在这一理论课程的教学中引入研究型教学理念，以激发学生对语言学的学习和语言研究产生兴趣，让语言学课真正成为培养学生创新能力的平台。下面，我们首先介绍研究型教学的基本理念和教学方法，然后就如何在本课程教

学中实施这一新的教学理念进行具体的探讨，最后就实施研究型教学提出几点建议。 一、研究型教学理念

1 研究型教学的定义

研究型教学模式是在美国布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”基础上综合构建而来的教学模式(范惠林，赵思宏，2002)。研究型教学可以有多重内涵：一是任课教师把研究的理念、方法和研究成果引入课堂。二是教师以研究的形式组织教学活动，打破传统教学法中按照知识的逻辑和教师的逻辑组织课堂与教学内容的秩序。三是让学生积极参与研究之中，在研究中学习、在研究中养成独立思考的能力和批判精神。四是在研究过程中建立民主、和谐、文明的师生关系(李福华，2004)。

王辉全(2001)认为，所谓研究型教学，就是“以类似科学研究的方式进行教学和学习”，是教学方法的一种，研究型教学的研究不是真正的科学研究，而是一种学习。这种学习不以灌输知识为主，而以学到方法、能力、素质为主：要求学生具有独立性，不依赖老师、课本等：研究是手段，学习是目的。

研究型教学的一个重要特点是将课内讲授与课外实践、教师引导与学生自学、教材与阅读有机结合并达到完整、和谐、统一(朱桂琴2003)。这种教学方法是相对于传统的接受性教学而言的。后者以课堂为中心、以教师为中心、以教材为中心，往往重知识轻思维、重结果轻过程、重课堂轻课外、重教材轻阅读、重教师轻学生、重理论轻实践，其结果是学生被迫机械记忆与练习，缺乏学习的内在动力和兴趣。相反，研究型教学方法具有多方面的好处：既可以发挥教师的主导作用，又可以发挥学生的主体作用；既能培养学生的学习兴趣，激发学生思维，又能培养学生分析解决问题的能力；既能使学生掌握系统扎实的基础知识。又能培养学生的实际操作能力。

研究型教学的另一个特点是开放性。教师提问经常不预设标准答案，而是关注学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查资料，怎样进行论证，怎样形成自己的见解。这就要求在教学过程中通过优化课程结构建立一种基于研究探索的学习模式，或者说是以研究为本的学习模式，使学生在学习过程中拥有一个发现世界、探索世界的宽松环境，提供研究问题的时间和空间，激发创新的欲望。以学生为主体，支持学生个性的发展，在教学科研结合的氛围中，教师和学生间相互交流，师生互动(汪蕙，张文雪，袁德宁，2002)。

在学习观上，研究型教学实现了由苦学到乐学的转变。以往的教育片面强调“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。从观念到过程，都强调了勤奋、刻苦的影响作用，忽视了情感、兴趣、动机等因素对学习的积极作用。在研究型教学中，通过研讨、交流，学习不再只是一件吃苦的事情。学生能够从研究型教学中，体验求知的乐趣，分享成功的喜悦，品尝创造的甘甜，感受合作的力量(韦宝平，2003)。

2 研究型教学方法

研究型教学以研究性思维为指导，以研究性活动为课堂组织形式，突出学生在课程教学中的主动参与，注重课内课外的结合，侧重能力的培养。相应地。体现研究型教学理念的教学方法包括归纳法、比较法、文献查询法、课题研究法等。其中，课题研究法尤其值得在这里专门介绍。这一教学方法可以分成三个阶段(朱桂琴2003)：(1)引导——准备阶段：让学生进入问题情境，焕发学生研究兴趣。准备问题、引导学会确立课题、建立课题小组、指导学生制定研究方案。(2)指导——实施阶段：学生自主参与、自主思考、自主探索、自主设计、自主实施。指导多渠道、多方式获得信息；整理资料，把握信息的关联性；帮助学生了解收集信息的方法，判断资料的价值，指导学生归纳解题思路，帮助学生学会在小组合作研究中与他人合作。(3)展示——评价阶段：交流分享成果，互相学习，共同提高。形成书面或口头汇报材料，用报告、研讨、辩论等方式交流成果，评价成果与态度、过程和方法，引导反思，强调形式多样化和实效性。

也有学者(韦宝平，2003)将课题研究法或日研讨式教学的上述三个阶段进一步细化为五步：(1)选题。教师介绍课程概况，指导选题，学生根据自己的学识经验和兴趣爱好确定选题。(2)搜集资料，开展专题研究。学生可以利用图书馆、资料室和互联网查阅资料，也可以通过调查研究获取第一手研究材料。在充分占有文献资料的基础上，学生自主拟定研究提纲，撰写研究论文。对重要环节和疑难问题，教师给予指导和解答。(3)小组研讨。学生将自己的研究成果提交给小组，展开小范围研讨，在此基础上。学生对自己的成果进一步修改、完善。(4)全班交流。每个小组推选若干同学为代表，在全班进行交流。每位代表主讲结束后，同学可以提问并进行讨论。(5)总结提高。

针对教学方法和环节的变化，教师也要做相应的调整。例如，减少课内讲授学时，扩大课内外学时比例(1:3或1:4)，使用双向交流式课堂教学；规范课程讨论环节：使之成为学生吸收、深化知识的重要形式，而且成为激发学生学习兴趣、训练学生提出和解决问能力的途径；规范作业管理，把平时作业作为课程教学和评估的主要环节，重点加强综合性较强的研究型、设计型习题，确定作业成绩占课程成绩的比例；转变传统的课程考核观念，提倡开卷、半开卷、论文等多样化考核方式；等等。教师根据教学内容和学生的认识水平，激发学生参与教学过程，启发学生积极思考，引导学生运用所学的知识探索新知识，培养学生创造性地分析解决问题的能力。

二、研究型教学在“英语语言学导论”课中的实践 作为外语专业中一门理论性较强的课程，“英语语言学导论”需要在认真吸收研究型教学理念的基础上，实施这一先进的教学理念。本文认为，在该课程中实施研究型教学至少要做到以下几个方面：

(1)充分调动学生参与课堂、课程的积极性，帮助学生获得比较系统的语言学基础知识。 (2)鼓励学生开展发现式学习，提高学生从事语言探索的兴趣和语言分析的能力。

(3)培养学生独立思考的能力和批评精神。

(4)帮助学生掌握科学研究方法，了解学术规范。 (5)促进协作性学习，培养学生的团队合作精神。

为了达到上述目标。可在该课程教学中采取以下措施： (1)设计开放性语言问题，激发学生积极思考

提问是通向发现的钥匙。提问能引起学生的好奇，激发学生开动脑筋。在“英语语言学导论”课程中，诸如“语言是怎么产生的?”、“语言有什么功能?”之类的问题很容易激发学生的想象力，他们往往能想出各种各样的可能性。当不同的回答出来后，教师可以引导学生进行归纳整理，理出头绪，排除重叠。最后再简要地介绍一些现有说法，尤其要突出学生的回答与现有理论的重合之处，以增强学生从事语言研究的自信心。这样做，要比照本宣科，直接交代已有研究成果要好得多。

又如，在教语用学的含意时，我们可以给出没有语境说明、不完整的对话，让学生联系自己的生活经验，想象各种可能的情景，解读说话人的意思。比如： A：_______________ B：Heisastudent.

我们让学生设计合理语境，填充A可能说的是什么样的话，启发学生对B的回答从不同角度进行解读，进而领会间接言语行为与会话含意在日常生活中的应用。

(2)聚焦语言事实，引领学生探寻语言规律

语言表面上看纷繁复杂，而实际上充满了规律性。语言学的一个重要任务就是去揭示、解释各种规律。语言学教材中往往都会列出前人已经研究出来的各种规律。如果我们在教学时直接向学生介绍这些规律，就容易使课堂变得索然无味，学生就会成为被动的接受者。为了避免出现这一情况，我们选择变介绍规律为寻找规律。为此，我们采取的课堂组织形式是：“(学生)阅读观察语言素材——(教师)启发提问——(学生)独立思考/小组讨论——(教师)讲解总结——(学生——老师)答疑”。

比如，我们在教音位变体、义素变体(如复数义素－s、过去时义素－ed)时就向学生陈列出变体分布的各种情形，然后让学生找出特定音位或义素的变体及其分布特征，让学生感受到变体也是有规律的。在教语音同化规则、词的分类、选择限制时，这一方法也十分有效。 精彩的语言往往会令人叫绝，回味无穷。从语言学角度看，仅仅体会精彩是不够的，更要说出其中的“名堂”。为此，我们可以不时地围绕课堂教学的主题，向学生呈现妙语趣言，如一篇报道、一则广告、一个笑话、一幅图片、一个短片等，让学生思索精彩是怎么产生的。这种探索性教学活动能够激发学生的积极投入，有助于维持学生对本课程的兴趣。

(3)解析术语定义，帮助学生克服学习难点 术语教学是语言学课程教学中的难点。一般的做法是给出书本上的定义，然后再解释一番，其结果学生仍旧感到似懂非懂。相反，如果我们把术语的定义进行必要的“解剖”，学生就能更完整、更彻底地把握术语。术语教学的其他一些方法包括定义比较法、实例阐释法等。总而言之。我们要对术语给予更多的研讨，而不能满足于简单的定义法。

(4)重视语料收集，指导学生开展语言研究 为了做到理论联系实际，我们在讲解特定语言学知识时会有意识地吸引学生关注语言的实际使用。例如，在讲社会语言学中不同性别的语言差异时，我们让学生搜集日常生活或文学作品中男性和女性的话语，通过比较分析，发现不同性别在词汇、句法、语篇、语用、语

音语调等方面的差异。一手语料的搜集是我们考核的一部分。同时，我们鼓励学生就自己搜集的语料加以分析。比如，在让学生搜集大量的新闻标题后，引领他们关注标题的句法特征，这样，抽象的句法学变成了实用句法学，学生会觉得有趣易懂。同学们可以独立查资料，也可以以小组为单位，查寻结束后再互相交流。

(5)介绍研究资源，指导学生搜集研究资料

要帮助学生学好语言学，仅仅给他们提供教材上涉及的内容是不够的。同样，要帮助学生学会语言学研究，仅仅讲授语言学理论知识也是不够的。我们应该帮助学生学会掌握如何独立进行学习、研究的方法。我们采用的方法是：(1)给学生提供研究资源信息，教给学生如何利用图书馆书架、期刊部、网上资源(CNKI，EBSCO，ELSVIER等)、互联网搜索引擎(如yahoo，google等)寻找资料。(2)布置信息查询类作业，如让学生到图书馆或互联网中寻找索绪尔、乔姆斯基等的背景信息，就同一主题(如语言定义、语境定义等)寻找多种不同的文献。

(6)介绍研究范本，帮助学生掌握学术规范

为了让学生熟悉研究方法，我们挑选具有代表性的、短小精湛的研究论文(涉及摘要、关键词、结构、文献引用、注释、参考文献等)，通过介绍相关研究，指导学生如何设计研究问题、研究方法，如何安排文章结构，如何引用文献、书写文献目录(APA)等，尤其强调不得剽窃。作为考核的主要内容之一，我们布置学生撰写课程论文，在实践中学习和运用正确的学术论文写作规范。

(7)安排课堂汇报，引导学生打造学习团队

为了培养学生的团队协作精神和习惯，我们将学生分成4～5人不等的小组，就部分专题(如“合作原则”、“社会方言”、“语用失误”、“第一语言习得”)开展团队工作，涉及资料搜集、材料整理、制作课件、课堂汇报等过程。我们要求每个小组明确分工，同时强调团队协作精神。从实践看，学生非常喜爱这种教学安排，热情很高。制作的课件非常具有创造力。当然，教师需要提前数周指定汇报时间，在学生制作课件的过程中要注意对内容的把握，要求学生至少提前一周将课件通过因特网电邮提交，对学生制作的课件提出修改意见。这一举措能充分调动学生群体参与课程、课堂的积极性。学生“以我为主”，在合作过程中相互学习、共同学习，成为名副其实的学习团队。

三、几点建议

在“英语语言学导论”课程中实施研究型教学，可以打破过分侧重传授系统语言学知识的教学框架，变一言堂的灌输为共同思考、相互对话、寻求规律的活动，激发学生对语言的敏感性、好奇心、兴趣，培养学生观察、分析、探索语言问题的能力等。通过开展包括观察比较、分组讨论、课题研究、学习汇报、专题性活动等研究型教学活动，可以大大丰富课堂形式，调动学生参与课堂的积极性，变被动学习为主动学习，有助于创造一种愉快、宽松、民主、和谐、合作的教学环境和师生关系。

但是，从本人的实践出发，笔者认为在“英语语言学导论”课程中实施研究型教学需要注意以下三个方面：

(1)建议教师主动适应角色转换。新的教学方式对教师提出了新的要求，即从知识传输

者变为多重角色，集知识讲解、活动组织、行为监控等任务于一身，重启发，多鼓动，指导超越课堂，包括课件制作方面的指导。这就要求教师能够多才多艺，具有很好的组织能力和控制能力。

(2)建议将研究型教学与传统教学方法做适当的结合。传统接受型教学虽然有很多的局限性，但也不无其优点，如知识传授的系统性和充足的信息量。研究型教学由于给学生更多的时间和空间，往往会抑制教师的传授作用。因此，研究型教学模式不宜全程大量单独应用，而应和其他教学法配合使用。(范惠林，赵思宏，2002)

(3)建议改进考核方法，促进学生全方面参与课程。学生参与课程的深度和幅度是课程教学取得成功的关键。由于教师主宰课堂，加上“英语语言学导论”非核心课程，理论性强，教师很少给学生布置作业，只是在最后阶段布置考试或写论文作为考勤之外的全部考核内容，结果学生平时轻松，最后紧张。引进研究型教学后，我们需要增加平时考核，不仅关注出勤，而且关注课堂参与讨论的情况，并不定期地布置文献查询、语料搜集、材料归纳、命名，广告，告示类创作等课外作业形式。课程结束后，再安排以基于语言调查或语料分析的小型论文写作。在比重上，平时成绩应占更大的比重(如出勤10％、课堂参与及课堂汇报20％，课外作业30％)，课程论文可以降低比重(可占40％)，这样才可以避免学生过分担心最后的“过关”，影响平时的学习。

责任编辑 陈立民

本科生“英语语言学导论”教学法探究 陈新仁