小学语文论文：也谈高段阅读教学的初读环节

释 放 “初 读” 之 美

——也谈高段阅读教学的初读环节

在小学语文阅读教学中，“初读”是一个不可缺少的环节。所谓“初读”，

是学生对课文的通读阶段，它是相对于阅读教学中的“精读”“美读”而言的。

“初读”在整个阅读教学中有着非常重要的作用。首先，它是整篇课文教学的“起 步”，也是基础，“读一篇文章，是先通读全篇，得起大意”，才能抓住重点， 为精读探究打下坚实的基础。学生把文章读通读顺，对文章获得的初步印象准确 而可靠，阅读教学的整体质量和效益才有根本的保证。其次，“初读”对于一篇 课文的情感基调、理解方向、思路展示、阅读策略等方面都传递着主导信息。第 三，“初读”有其特定的训练任务，如审题能力、试读能力、使用工具书查找字 词的能力、质疑问难的能力、提取大意与分清层次的能力等等。 由此可见，初 读对于学习一篇课文的重要。

著名小学语文特级教师周一贯说：“让每一个孩子读通课文，这是阅读教

学的底线，是我们语文教师的职业道德，更是我们语文教师的良心所在。”但透

视我们当前的阅读教学现状，在实际操作中，初读这一环节并不被重视。在小学 高年级阅读教学中，初读更是被有意或无意地“自然淡化”。 忽视“初读课文” 现象，似乎在某些观摩课、公开课中尤为凸显。笔者听到的阅读课大多是精彩纷 呈、亮点迭出的精读课、美读课，很希望看到并学习的初读教学却有点望眼欲穿， 好不容易盼到的第一课时教学，但是“初读”仍给人以“蜻蜓点水”“走过场” 的感觉。于是初读也就这么一笔带过、一读了之。殊不知忽视了初读环节，在精 读教学中，学生也是走马观花、草草了事，以致在精读、美读的质量上大打折扣。 再纵观我们日常的常态课中，有的教师认为要落实“初读”要求，就是让学生有 充分的读书时间。于是课堂上书声朗朗，学生一遍又一遍地读课文，一直读得口 干舌燥. 有“口”无“心”，期间没有教师的引导，没有读书的目标，就是一个 “读”字贯穿始终。这样的“初读”当然谈不上读出整体感知，读出情感基调， 读出个性感悟，教者得不到任何反馈，就进入了下一个“精彩”的教学环节。

针对当前语文课堂上初读课文被弱化的倾向，我们有必要重新审视初读自

身独特的价值，落实初读基础，提升初读技巧，以提高初读的有效性，真正释放

初读之美。那么如何有效落实初读，为深度“对话”打下坚实的基础呢？

一、有点耐心，保证初读时间

学生朗读水平存在差异，这决定了他们在初读课文时速度有快有慢。往往大

部分孩子读完了而还有一些没能读完，这时候经常有两种不良现象发生。一种是

没读完的孩子朗读声音越来越低，然后一下子都停了下来；一种是性急的教师粗

略一看，武断地说：“好，大家都读完了，接下来„„”可怜了哪些没有读完的

孩子只好跟着读完的孩子和老师自欺欺人。初读时间得不到保证一直是初读环节 的一大顽症。特别在公开课上，为了抢时间，使后面的环节能有时间出精彩，教

师牺牲了少数，成全了多数。而这个不公平的大门永远是为朗读水平低的孩子敞 开。

怎么维护这些孩子朗读的权利？只有给孩子充裕的朗读时间。叶圣陶先生

说：“阅读教学总得读。”而“读通课文”在阅读教学全过程中具有基础性的位

置。只有花足时间，让学生把课文读通了，才能整体把握课文内容，为进一步理 解、探究、赏析创造基本条件。教师不要求速度，就要求老老实实读，快则快些，

慢则慢些，快则再读，慢则安心读。有些教师的做法是请已读完一遍的孩子一边 举手示意，一边继续朗读。或者，读完一遍的孩子站起来再读，直至所有孩子都

读完文章。这里需要教师对孩子进行初读习惯的培养。一个能发现问题的老师总 有解决问题的办法。

特级教师于永正在青海农村小学执教《我不是最弱小的》情景导入时说：“ 这

篇课文呀最难读了，昨晚我连续读了 5 遍还是没有读通顺，现在请同学们也读 5

遍后再与老师比试比试怎么样？”学生兴趣高涨地读 5 遍后，于老师开始检查、 交流、反馈初读情况。学生朗读时于老师指导并点评，相机纠正学生读错的音，

必要处，作了范读。于老师用了将近半节课的时间指导学生“读通课文”，为学 生进一步精读课文，品味赏析打了底子。可见保证初读时间是提高初读有效性的 基本保障啊。

二、依文而定，丰富初读形式

目前课堂上初读环节的普遍现象是学生自由读文，笔者认为不同类型的文章

应该选择不同的初读方式。

1、感情范读——古诗词、现代诗歌、精致美文

在当下课堂教师的范读并不多见，特别在第三学段教学中闻之更少。实际上，

教师范读不是为了锻炼自己的朗读水平，更不是为了卖弄自己的朗读技艺，教师

的范读是为了学生更好地读服务的。

教师的范读有不可替代的大作用。如果是一篇精致美文或者是一首现代诗

歌，上课伊始，教师什么也不用说，先声情并茂地朗读给孩子们听吧。让孩子们

静静地听，静静地想，静静地发现。静静之中，学生不但感知了课文，更孕育了 气氛，这不是孩子自己初读文章都能得到的收获。

如五年级下册《月光启蒙》一文，文本语言优美，蕴含丰富情感。本校一位

教师在上教研课时先范读课文，获得了令人意想不到的效果——学生深深地进入

了教师朗读所渲染的情景之中，真是未成曲调先有情啊。

第三学段类似课文还有：《长江之歌》、《爱如茉莉》、《春光染绿我们双

脚》、《黄山奇松》、《我们爱你啊，中国》、《安塞腰鼓》、《三亚落日》等。

如果是一首古诗词，教师的范读愈显得重要。因为此类文章教材编排的比较

少，而学生在平时的课外主动阅读中接触几乎为零。经验不足，方法不妥势必削

弱学生初读的有效性。教师范读，使学生在聆听之中，真真切切地感受到哪里需 要停顿，哪里需要重音，该怎样的语调，需怎样的速度，如何抑扬顿挫，怎么个

摇头晃脑。身教胜于言传，教师的示范作用将在教学此类文章时尤显突出。第三 学段类似文章有：《古诗二首》、《七律 长征》、《词两首》、《清平乐 村居》

等。

2、默读提速——适宜于长文章

随着年级增高，教材里的长文章越来越多。如果初读课文时要求学生放声朗

读那是不实际的。因为孩子的肺活量有限，声带发育不完全，读到后来越读越疲

惫，会出现读到后面忘了前面的现象，类似小和尚念经——有口无心，得不偿失。

例如六年级下册《理想的风筝》一文，洋洋一千五百字。听两位教师同课异

构。甲教师安排的是带着问题自由朗读课文，在读的过程中还几次要求学生朗读

声音大一点。乙教师则要求学生带着问题默读课文，边读边思考。在后来的问题 反馈上看，甲班学生明显疲惫，思考不到位；乙班学生所花时间少，进入文本快，

初读的收获大。

基于以上考虑，加上第三学段学生在上新课之前一般都有预习的基础，所以

默读是初读长文章的最佳选择。新课标对第三学段学生默读的要求是有一定速

度，每分钟不少于 300 字。长课文选择默读，在读的要求上符合孩子的生理特征，

在时间分配上符合教师的教学需要。

第三学段此类文章有：《詹天佑》、《青海高原一株柳》、《林冲棒打洪教

头》、《少年王冕》、《郑和远航》、《我和祖父的园子》等。

3、大声朗读——读好一般文章

初读文章的主要任务之一是读准字音，读通课文。而我们经常看到的现象是

学生各自埋头读文，声音有高有低，速度有快有慢，注意力有集中有分散。一遍

下来，似乎都读准了字音，读通了课文。倒不是孩子们天生狡猾爱偷懒，而是因

为他们在一次又一次，无数次地阅读中练就了“跳字、吃字、猜字”的好本领， 有意无意中把不认识的字给“认识”了，把读不通顺的语句给读“通顺”了。“读

准字音，读通课文，难读的语句多读几遍。”那么流行的充满积极意义的初读要

求往往是流于要求的形式或者流于阅读的表面的。

怎样把“读准字音，读通课文”的要求落到实处，发挥它的积极意义呢？大

声朗读是最佳方式。大声朗读需要孩子集中注意力，做到眼到、口到、耳到、心

到。在大声的朗读中大脑处于排空状态，孩子才会自觉地发现哪个字读不准或者

不会念，哪里读不顺，有障碍。琅琅书声中，孩子才不好意思打个疙瘩，蒙混过 关。再配合平时训练的遇到不会念的字查字典，问同学的好习惯，初读课文时候

“读准字音，读通课文”的要求就容易实现了。

三、感知文本，引领初读问题

带着问题初读课文不成问题，问题是带怎样的问题初读课文。要清楚该带着

怎样的问题初读课文，我们需要先搞明白初读的目的是什么。初读课文不是简单

的为读而读，也不是为感悟理解而读，感知课文是初读的目的。这个目的决定了 初读一篇文章时候所带的问题应该是大同小异的。

写事的文章初读以感知事情为主。例如教学《半截蜡烛》，可以提这样的问

题：文章写了一件什么事情，事情的起因、经过、结果是什么？事情搞清楚了，

感知文本的目的就达到了。

写人的文章初读以感知人物为主。例如教学《船长》，可以提这样的问题：

认真读文，你看到了一个怎样的船长？让孩子把初步感受说下来，集合大家的感

受就把船长哈尔威基本的人物形象感知到了。

科普说明文初读以感知文章普及的科学知识为主。例如教学《海洋——21

世纪的希望》可以提这样的问题：大声朗读课文，你收集到什么信息？

搞清楚了初读就是了解文本的大概，是为进一步的理解感悟做铺垫，所提问

题就不怕偏离了。

带问题初读课文要注意的是： 1、问题宜精不宜多

有些教师愿望很美好，期待孩子的一次初读能解决一大堆问题，于是在初读

时候抛出很多个问题，却不知学情的残酷。孩子接受信息，处理信息的能力是有

限的，一次初读能解决一个实际的问题是可行的，太多的问题只会让孩子无所适 从，不符合孩子的实际，孩子的思考时间和精力有限啊。教师非要这么做，最终

结果必然是走过场而已。

2、问题难度需要适中

不从孩子学情出发而提的太难或者太易的问题也需要规避。例如教师教学

《月光启蒙》一文，初读时的问题是：1、文章写的是谁启蒙谁？2、想想为什么

以《月光启蒙》为题？第一个问题太简单，答案一目了然就没什么意义了。提无

需思考的问题就是搞提问的形式化。第二个问题又太难，学生没有深入感悟过文 章，怎么可能解答出来呢？需要孩子深入阅读课文，在理解感悟的基础上才能解

答的问题应在初读感知之后。直奔重点也是需要一个程序的，越过感知这一步就 违背了认知规律，问题的价值就难以体现。

四、避轻就重、有机融合，盘活字词教学

一直以来，字词教学始终是我们所坚持的，还必将坚持并发扬。无论怎么

改革，字词教学不会丢弃，因为它是最基本的语文教学。初读感知文本之后，安

排字词教学合学情，合学理，也是初读环节中的重要一环。

1、纠正难读字音，解析易错字形

既然是生字新词，必然有难读难写的障碍存在。第三学段的学生已有一定的

识字能力，面面俱到地进行简单的识字学词没有必要，而应有针对性、有重点、

有取舍的教学。

例如，我在教学《青海高原一株柳》，在学生默读课文后只板书检查了两个

词：虐杀，韧劲。先请学生读一读，重点是虐不要念成 lüè，韧不错读为 lèn，

再让学生给虐字和韧字找找形近字，重点指导虐字下边和韧字的一点不要写错。

这个过程朴素，简单，有效。

2、依托词语内在联系，词语教学与文本有机融合

第三学段的字词教学如果仅停留在平面上的认读书写是不符合学情的。应挖

掘字词间的联系，拓展教学广度；联系文本，进行纵深地铺垫。如一位老师执教

的《孙悟空三打白骨精》教学片断：

师：刚才我们用自己喜欢的方式读过了课文，下面请同学们来读一读这些词

语。（出示词语）

一缕轻烟

鼻子一嗅 妖计

妖精

毛发直竖

火眼金睛

一声吆喝

妖怪

诡计多端

劈面便打

妖雾 金箍棒

妖气

生：（指名分组朗读，重点理解“嗅”，书空“箍”） 师：请同学们思考，老师为什么把上面的词分成三组？

生：我发现第一组的词都带有“一”字，而且读音有所不同 。

师：是的。这是“一”的变调，它在第一、二、三声前变为四声，在四声前

变为二声，“一”单独用或在句末读一声。

师：那第二组、第三组又有什么特点呢？

生：第二组都是来说白骨精，第三组都是写孙悟空。

师：很好。你们能用上这几组词中的一个或几个词说说白骨精或孙悟空吗？

生：白骨精即使变成了村姑身上还是有一股妖气

生：孙悟空真是火眼金睛，不管白骨精如何诡计多端，都一眼认出。

生：无论白骨精怎么诡计多端，孙悟空只要鼻子一嗅就能识破她的妖计。 在学生充分说的基础上，最后教师总结，导入下一环节。

上述片断教学，教师先把文本中的词作了梳理归类，引发一些知识点的共鸣。

在初步感知文本的基础上，学生结合文本语境运用其中的一个或几个词说话，既

是对文本词语的内化过程，又是对文本内容的触摸与梳理，从而能有效地培养学 生表达与思维的能力，可谓是一举多得。字词教学不是与文本割裂的简单教学，

与文本理解感悟巧妙结合是我们追求的目标。

综上所述，在小学高段阅读教学的初读环节中，只要我们遵循语文教学自身

的规律，深入钻研教材，把握学生的年龄特征，不断创新初读策略，就一定能更

有效地调动学生初读课文的积极性，打造好精彩的开局，释放出初读之美，这样，

我们的“初读”自然也就成了阅读教学中一道别具风格的风景。