重建课堂之认识课堂、教学、课程

重建课堂之认识课堂、教学、课程

杜 苇

近些年来，思考教学内部的问题，大多会集中在以下两个方面：

为什么而教：是为学生的终身发展而教还是为分数而教。

教什么和怎么教：是以学科知识为中心还是以学生的体验为中心。

在此两种目的和手段的交叉组合下，产生了各种教学思想和课堂教学模式：主张以学科知识为中心的教学模式，未必一定是为分数而教，许多有理想有追求有学养的特级教师，主张把知识讲得“水银泄地”，认为这样学生就能获得人类文化的传承；同样，主张学生自主、合作、探究的教学模式，提出了“授之以渔”的教学理念，但在实践中却还得需要高升学率来为新的教学模式保驾护航。

这样的教学现象，让人们迷惑不解：一方面，人们在敬仰特级教师学养、承认“教育熏陶”价值同时，也为他们那泄地的“水银”感到慌张——充满个性、参差不齐的学生在接受同一信息时，收获是千差万别的，我们如何保证孩子们都“学上习”了？另一方面，在观察各种自主、合作、探究教学模式时，观察者对孩子们自信的神情与落落大方的表达大加赞赏的同时，又对学生的学业负担抱有极大的忧虑，看着满当当的各种导学案则对这种模式所号称的理念表示怀疑，甚至趋之若鹜的各种学习团前来取经的，也未必是取素质教育之经，而是谋应试教育之道。或许，这些困惑的本质是一致的，即所有的模式离开他们的母体后，就会失去其历史，失去环境，也失去了营养。

要重建课堂，即先要认识课堂、教学与课程，知道课堂是什么，理解教学，这样才能判定出好的课堂与“富有成效的教学”。

教学是什么？

对教学的定义有很多种，但从教学存在的状态来看，“教学在本质上是一种特殊交往关系、特殊文化现象的发生和发展过程。教学是师生之间以促进学生发展、实现人的文化生成为根本目的的特殊交往活动, 是教与学的相互作用和统一。教学以交往的形态存在，交往是判断真假教学的形态标志，是教学存在的生成标准。正是在教与学从相互对待到生成的过程中，教学得以生成。”1如果我们认同这一观点的话，就会发现，“交往”是核心词，只有师生发生了交往，教学才会存在。而这一核心词在我们的日常教学中被称为“互动”，于是有了以互动为核心的小组合作学习；亦有教师提出了“行动、心动、神动”的多种互动形态。针对现在教学改革的现状，继续追问，很多技术性问题可以被提出来，如“师生交往判定的依据何在？”“学案导学下的学生自主学习形态中，师生交往是如何体现的？”“小组合作学习中的生生交往，可否完成教学任务？”等等。

裴娣娜主编的《教学论》，其中谈到：“教学之所以存在的最根本原因，一是人的发展的需要，二是文化发展的需要。为了满足这两种需要，教学自存在之日起，就天然地承领了它的根本使命、它的基本职能——促进人与文化的双重建构。”

2谈到：张广君《教学基本职能: 人与文化的双重建构》“教学基本职能较为具体的内容,

可以概括为: 促进特定文化与资格个体的有效结合, 亦即通过促进社会文化的个体化、人化和特定个体的社会化、文化, 更好地实现人与文化的双重建构。

1张广君等《论课堂有效性》 2张广君《教学基本职能:

人与文化的双重建构》，内蒙古师大学报 ( 哲学社会科学版)，2000年4月第29卷第2期

教学论中的“发展”既有人的身心与社会性的发展, 更有社会文化的活化和发展; 既包含着人的文化成长, 也包含着文化的个体化生成; 既是社会个体的再生产, 也是社会文化的再发生。从微观、主观上说是个人的生成和发展, 从宏观、客观上说是文化的延续和发展; 从本体的层次上说, 就是个人作为文化新人的总体生成。因此, 这一“发展”的概念, 生动地反映着人作为类存在( 文化) 与作为个体存在( 个人) 的同一的属性, 体现了人与文化对立统一的辩证关系, 集中体现了教学的人的文化与文化的人化同一、人与文化双重建构或人文同化的基本职能。”

这一论述，把学科与学生这两个主体结合起来，不再割裂，有助于我们重新理解教学过程，即通过学科这一文化介质发展学生，亦通过学生的习得而发展文化。这一理解，亦可解决课堂“预设—生成”的困惑，“预设”应该是学科知识这一文化载体固有的促进学生发展的功能，而“生成”则是学生这一学习主体发展文化、实现文化个体化的过程。

课堂是什么？

“课堂是学校教育教学活动赖以开展的特定时空区域，是教学得以现实存在的基本和直接环境，也是教学存在的历史演化过程的支撑点、凝聚点和辐射点。这样的课堂概念理解意味着, 课堂既是实体的, 更是关系的; 既是物质的, 也是精神文化的; 既是心理的, 也是社会的; 既是现实的、当下的, 更是历史的, 并且显然也是未来的3”。这个定义下的课堂，显然是一个重要而且复杂的时空和场阈，正是这种复杂性使得人们深入研究它，亦为它着迷。

“课堂给学校教育活动以基本的时空定位，固而它的具体特征与属性, 直接体现和映射着学校教育文化的主要特点、核心价值和基本形态。课堂给教师的职业生涯以基本的活

3张广君等《论课堂有效性》

动界域和功能区分, 因而它成为教师生涯发展与价值增值的基本平台和特殊节点。课堂给学生的学习和成长以相对稳定的环境体系和特定的心理对象, 构成学生在校学习和发展的基本的时空条件、心理氛围和组织样态。”

这里很好地论述了课堂对于学校、教师和学生的作用，课堂教学质量直接关系学校教学质量，所以大家热切地投入的课程改革，最后的重心落到了课堂。

课堂里发生的主要事情就是教学，而教学的目的是促进“人与文化的发展”，对课堂有效性的认识，学者认为：“时刻保持一个清醒的头脑， 用我们的理性， 展开对课堂存在的考问与批判。亦即在对课堂活动的意向、课堂活动的形态、课堂活动的中介、课堂活动的伦理四个方面的坚持不懈的反思与追问中， 展开对课堂存在的价值理性批判、交往理性批判、工具理性批判以及实践理性批判。”

课程是什么？

“课程对于学校教育目标来说是途径、手段和基本前提, 对于学校教学来说是一种制度框架、操作平台和预设蓝图, 不同时代、不同国度、不同文化背景下的学校会设置不同的课程。”

从这里可以看到，课程是学校教育培养人、实现教育目的的“中介桥梁”。现在许多老师都认为，课程理论、课程设计是教育专家的事，至少是校长的事，因为课程更多涉及宏观领域的事情。对于普通教师而言，思考课程，其实应该是思考“教什么、学什么以及为什么这样教”的问题，即课程观的问题，包括课程目标、课程内容（教材观）、课程开发等。

这里，我们可以理解教育、课程与教学三者之间的关系：学校教育借助课程，进行具

体的规划，教学以课程为指引，落实课程的要求；而课堂则是教学展开的场阈。