０ ０・０ ０ 编者按：基于问题的学习（Ｐｒｏｂｌｅｍ—ｂａｓｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ，简称ＰＢＬ），或译为“问题式学习”， 是近年来受到广泛重视的一种教学思路，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中， 通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技 能．并形成自主学习的能力。近几年来，ＰＢＬ教学也逐渐影响到幼儿园教学，但其深度和广度 仍有着极大的提升空间。为推动幼儿园教育教学工作，我们特推出由华南师范大学杨宁教授主 持的“基于问题的学习与幼儿园教学”研究课题，并期望该话题能有更多的教师加入探讨。 基于问题的学习对大班幼儿 元认知能力发展影响的研究 口撒婷婷杨宁 ［摘要］本研究以深圳市某幼儿园７６名大班幼儿为被试，采用等组前后测实验设计， 实验班实施ＰＢＬ教学，对照班实施传统教学，以此探讨ＰＢＬ教学对幼儿元认知能力发展的 影响。研究结果表明：１．在前测元认知得分无差异的情况下，实验班幼儿在经过为期１Ｏ周 的ＰＢＬ教学后．后测元认知得分与对照班存在显著差异：２．实验后两组被试在元认知测验 的得分均有提高．但实验班元认知得分的提高更为明显，两组被试元认知变化存在显著差 异。研究表明，ＰＢＬ教学通过问题选择和问题情境、对问题的分析讨论、自主学习以及小 组合作等方式促进了幼儿元认知的发展 ［关键词］元认知基于问题的学习 幼儿元认知发展 一、问题提出 势下．需要我们不断探索幼儿园新的教学和学习方 法，以幼儿为中心，以幼儿发展为根本，让幼儿成 《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出： “幼儿 为学习的主人，促进幼儿的全面和谐发展。 园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充 基于问题的学习（Ｐｒｏｂｌｅｍ—ｂａｓｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ． 分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生 ＰＢＬ）肇始于２０世纪６Ｏ年代末的高等医学教育。因 动、活泼、主动地学习：教育的内容是广泛的、启 其明显的优势被广泛应用于商业、建筑、工程、法 蒙的，要从不同的角度促进幼儿情感、态度、能 律、社会工作教育等领域．之后被吸纳进中小学教 力、知识、技能的发展。”［１］可以看出，幼儿园 育。实践证明，虽然也存在一些问题，但ＰＢＬ在中 教育应该培养幼儿终身受益的品质。强调幼儿主动 小学的应用是成功的，它有助于学生掌握灵活的知 获取知识的过程体验及在获取知识的过程中认知结 识基础和发展高层次的思维技能，解决问题及自主 构经历的变化：强调有意义的学习以及幼儿交往能 学习能力。［ ＰＢＬ的教学目标与幼儿园教学目标、 力、合作能力及主动学习能力的培养。［２］在新形 评价方式一致。ＰＢＬ的特点与幼儿认知发展相吻 ｌ３ ０ ０・《五）０ 合，一些学者和幼儿园一线教师已经开始探索ＰＢＬ 教学在幼儿园的应用。 ＰＢＬ是问题解决导向的，学习者通过对问题分 三、结果与分析 我们对两组被试在实验前后元认知测验的得分 析讨论，搜集信息，进行自主学习，最后小组合作 以及各自的变化发展进行了统计分析。分析结果如 解决问题。然而，问题解决的整个过程以及自主学 下： 习阶段均涉及了许多元认知的亚能力。 ［４ Ｄｏｗｎ． ｉｎｇ等人（２００９）以大学生为被试的实证研究表明， （一）实验前两组被试元认知得分的比较 对两个班前测元认知得分进行独立样本ｔ检验， ＰＢＬ能有效地促进大学生元认知的发展。 ，５］幼儿 结果表明：实验前，实验班和对照班元认知测验的 园阶段的ＰＢＬ教学是否也能促进幼儿元认知的发 成绩不存在显著差异（见表１），基本上可以认为实 展？这成为我们研究的一个切人点。 验组和控制组是两个等组。进一步分析后发现，实 验班和对照班在元认知知识、元认知体验和元认知 监控三个分测验上得分均不存在显著差异。由此可 以得出结论：实验前，实验班和对照班在元认知测 验的得分不存在显著差异，即实验班和对照班元认 表１ 实验前两组被试元认知得分的变异数 二、研究方法 （一）被试 本研究的被试取自广东省深圳市某幼儿园的大 知发展水平不存在显著差异。 班７６名幼儿。其中，实验班、对照班各３８人，男孩 ２２人，女孩ｌ６人。实验班平均年龄为５．５３岁，对照班 平均年龄为５．５５岁（ｔ一０．３５６，ｐ＝０．７２５），二者无显 著差异。 （二）测验材料 本研究采用王海英（２００５）博士论文中动态元 认知的测验方法，分元认知知识、元认知体验、元 认知监控三维度测试幼儿的元认知能力，元认知知 识分个体元认知知识、任务元认知知识、策略元认 知知识三个子维度：元认知体验分为知的体验和情 的体验两个子维度。使用该方法对不参加实验的幼 儿进行试测，根据结果对测试材料中的部分内容进 （注： ｐ＜０．０５，料ｐ＜０．０１） （二）实验后两组被试元认知得分的比较 表２ 实验后两组被试元认知得分的变异数 行筛选、修改，最后形成正式测验材料。为获得该 工具的信度，使用正式测验材料对不参加正式实验 的某大班１６名幼儿进行两次测查，时间间隔为两 周．数据分析的结果表明，ｒ＝０．７９，测验材料具有 较高的重测信度，达到了可接受水平。 （三）测验程序 实验前，对实验班和对照班的所有被试进行元 认知前测。选择相同的内容，由同一位教师进行教 学．实验班采用ＰＢＬ方式，对照组采用传统方式。 由于两种教学方式具有严格的程序和步骤，不会对 （注： ｐ＜０．０５，料ｐ＜０．０１） 表２显示出实验后两组被试在元认知测验上的 教师产生干扰，同一教学内容教学时间相同。实验 得分情况。我们发现，实验后实验班和对照班在元 ６２， 持续时间为１０周。实验结束后，对所有被试重复施 认知总测验的得分存在显著差异，ｔ（７０）＝４．测元认知测验。 ｐ＜０．０１。考察实验班和对照班在元认知三维度上的 ｌ４ ０ ０・０ ０ 得分．结果发现，两组在元认知知识、元认知体验 度均存在显著差异，后测元认知总分以及元认知知 和元认知监控三维度的得分存在显著差异。其中， 识、元认知体验、元认知监控三维度得分均比前测 元认知知识：ｔ（７０）＝２．８６，ｐ＜０．０ｌ；元认知体验： ６．０８，ｐ＜Ｏ．０１。进一步分析实验班和对照班在子维 有明显提高。因此，可以有把握地说，ＰＢＬ教学能 舯 ” ｔ（７Ｏ）＝４．３３，Ｐ＜０．０１；元认知监控：ｔ（７０）＝ 够促进幼儿元认知的全面提高。钉 他鼹 Ｌ Ｌ Ｌ Ｌ 度的得分情况后发现，在任务元认知知识、策略元 认知知识、知的体验和情的体验的得分存在显著差 四、讨论与结论 ∞ 铝 ＂ ３ ｌ Ｏ Ｏ １ Ｏ ０ １ Ⅲ Ⅲ川 异．而个体元认知知识得分不存在显著差异。其 （一）ＰＢＬ对大班幼儿元认知能力发展具有积 ５ ３ ３ ４ ３ ３ ２ 中，元认知知识中的个体元认知知识：ｔ（７０）＝ 极影响 Ｄ ５ ７ ９ ８ ０ ８ １ ６ Ｏ ６ Ｌ Ｌ ３— ｝ ￥ ９ １ ￥ ￥ ｛ ｛ １．２６，ｐ＝０．２１；任务元认知知识：ｔ（７０）＝２．７７，ｐ＝ 本实验的结果表明，在前测元认知得分差异不 ｐ＜０．０１；策略元认知知识：ｔ（７０）＝３．４１，ｐ＜０．０１； 显著的情况下，实验班幼儿在经过为期ｌ０周的ＰＢＬ 元认知体验中知的体验：ｔ（７０）＝３．１６，ｐ＝ｐ＜０．０１； 教学后，后测元认知得分与对照班存在显著差异。 情的体验：ｔ（７０）＝４．１８，ｐ＝ｐ＜０．０１。因此，我们 进一步分析分析两组被试实验前后得分的变化，发 可以得出结论：实验后，实验班元认知成绩显著高 现：虽然实验后两组被试在元认知测验的得分均有 于对照班．在各维度的得分也显著高于对照班，子 提高．但实验班在元认知总测验得分的提高更为明 维度除个体元认知知识外均显著高于对照班。 显。实验前，实验班的平均分数为Ｍ＝１３．８９，对照 （三）将实验前后两组被试在各项测验得分上 班的平均分数为Ｍ＝１３．８７。平均分数差为０．０２；而 的变化进行比较 实验后．实验班的平均分数为Ｍ＝２５．５４，对照班平 表３ 实验前后两组被试得分变化的比较 均分数为Ｍ＝１７．２０，平均分数差增为８．３４（见表３）。 ＤＳ ＤＣ Ｔ 这种前后测元认知得分差异的变化表明。实验班幼 元认知总分 ｉ３．８９ ２５．５４ １ １．６５ 儿元认知得分比对照班提高更明显。如果说对照班 元认知知识 ８．０３ １２．９２ ４．８９ 幼儿元认知得分增加是自然成长的原因，那么实验 元认知体验４．１８ ８．３２ ４．１４ 元认知监控 １．６８ ４．３Ｏ ２．６２ 组在元认知得分提高有自然成长的原因，但更多的 个体元认知知识２．１８ ４．１３ １．９５ 是由于ＰＢＬ教学造成的。因此，ＰＢＬ教学对幼儿元 任务元认知知识３．８１ ５．６２ １．８１ 策略元认知知识２．０３ ３．１６ １．１３ 认知能力的发展有积极的影响，ＰＢＬ教学能够有效 知的体验 １．５５ ２．８４ １．２９ 地促进幼儿元认知的发展。 情的体验 ２．６３ ５．４９ ２．８６ （二）ＰＢＬ促进大班幼儿元认知能力发展的原 （注： ｐ＜０．０５料，ｐ＜０．０１） 因 表３揭示出实验前后两组被试元认知的变化情 产生上述现象的原因。首先．与ＰＢＬ本身的特 况。我们发现：通过学习，实验班和对照班在所有 点与结构有关。ＰＢＬ的问题是真实的，源自实际的 测验上的得分都有明显改善，但两者改善的程度不 生活，与幼儿已有经验相联系。相对熟悉的认知内 同。实验组在元认知总分以及元认知知识、元认知 容使幼儿在进行认知活动时不需要投入全部的精 体验和元认知监控三维度上的变化与对照班存在显 力，能够留下一定的认知空间监控认知活动：以幼 著差异，提高幅度明显大于对照班：而在元认知知 儿已有经验、原有认知水平为基础．有利于经验的 识中的个体元认知知识和策略元认知得分的变化， 迁移，能够使幼儿将ＰＢＬ的问题情境同化到已有的 实验班和对照班不存在显著差异，但实验班分数的 知识结构中，并针对当前的具体问题．对原有的知 增长高于对照班。 识做一定的调整改变，使原有的知识经验顺应于当 进一步分析实验前后实验班幼儿元认知得分和 前的问题情境。 ㈤同时．问题处于幼儿的“最近 变化，我们发现：实验班幼儿在实验前后元认知总 发展区”，有一定的认知难度，需要在教师指导或 分以及元认知知识、元认知体验、元认知监控三维 同伴的帮助下，付出努力才能解决，这有利于激发 ｌ５ ０ ０・０ ０ 学习者的好胜心，通过不断地探索和努力获得心理 交往技能中的倾听、贡献和分享，还尝试影响他人 上的成就感和满足感，从而在认知过程中获得认知 思维方式的策略。因为，如果在合作过程中出现问 体验（困惑或明白）和情感体验（积极或消极）。 题，争吵或不理会是没有任何作用的，要想解决问 其次，ＰＢＬ的问题是以一种真实的、具体的情境呈 题，幼儿必须学会反思、改正自己的行为。协调并 现出来的，引发幼儿的认知冲突，让幼儿产生质疑 解决与他人的矛盾。这样，小组活动为幼儿提供了 和兴趣，诱发幼儿的好奇心和求知欲。问题情境在 情感和认知上的元认知体验：促使小组成员进行自 学习内容和幼儿求知心理之间制造出一种“不协 我反思，建构新的有效的策略，舍弃无效的策略． 调”，把幼儿引入一种与问题有关的情境中。这时， 形成了一种元认知发展的集体意识。 教师把需要解决的课题有意识地、巧妙地寓于各种 （三）ＰＢＬ的评价方式 各样符合幼儿实际的知识基础之中，在他们的心理 ＰＢＬ的评价方式是多样的．有自我评价和他人 上造成一种悬念，从而使幼儿的注意、记忆、思维 评价、过程性评价和总结性评价。教师引导幼儿评 凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。 ［７］幼 价自己在活动前的计划准备情况、活动中的计划执 儿通过“不协调一探究一深思一发现一解决问题” 行、策略使用、时间管理、与人合作、对情景的敏 的认知过程解决问题，获得知识。 感性情况以及活动后的检查补救、存在的困难、策 Ｓｃｈｍｉｄｔ（１９９３）认为，对问题进行分析至少 略总结情况等，对自己在认知活动中的行为表现进 发挥四种作用：首先。帮助学习者明确已有知识。 行判断与评价。自我评价是一种自我对象化、自我 激活原有知识有利于了解将要学习的新概念：其 否定和自我揭短的过程，具有自我诊断、自我反馈 次，帮助学习者梳理知识。对问题的认知冲突及与 （及时调节和修正）、自我激励的功能。 ］幼儿在 其他学习者解释该问题的不一致，将会丰富学习者 教师的引导下，从“我是怎么完成的”， “我哪里 的认知结构：再次．将原有知识变成该问题情景中 做得好，哪里做得不好”， “有没有更好的办法” 特殊条件下的知识；最后，问题的讨论使得全部学 等方面进行自评，反思整个活动过程。幼儿尝试同 习者参与，激发其对知识的好奇心。 Ｉｓ］对问题的 伴互评．相互交流分享各自的体验，促使幼儿更加 分析，不仅只是个人学习的准备工作，也是原有知 客观地评价自己，更全面地认清自己的能力和优缺 识被质疑和评价的过程。这促进了知识的重组或概 点，重构自己的元认知策略。而来自同伴对自己学 念的改变。［９１通过分析讨论，可以使幼儿的思维 习成果的认同和赞扬，使幼儿获得成就感．体验成 过程外显化．让幼儿对自己的认知过程有清晰的了 功，提高自信心和学习兴趣。最后，教师以指导者 解；同时，在向别人解释或阐述自己观点时，幼儿 的身份做一个过程性评价和总结性评价，引导幼儿 也会以新的方式整合知识，从而可能导致原有知识 识别自己和他人所使用的不同策略，指导幼儿舍弃 的重组，为了能够向他人解释原因，幼儿需要更关 不合适的策略。提升有价值的策略，帮助幼儿积累 注自己的想法。 元认知知识和策略并迁移到以后相关的学习情境 幼儿明确问题后。分工查找资料，进入自主学 中。 习阶段。这时，幼儿需要对自己作为认知主体所具 ＰＢＬ是以问题解决为导向的教学和学习方式。 有的知识、关于自己的认知特点与任务、材料之间 而问题解决是一种目标导向的思维活动，要解决问 关系、对自己在认知活动中所具有的策略知识有清 题必须有元认知的参与．这涉及到元认知过程的 晰的认识。幼儿运用元认知知识，针对面临的问题 “功能性知识”。同时，ＰＢＬ所构建的是一种典型的 来评价自己的知识状态；基于上述评价信息形成学 以学习者为中心的学习环境．倡导主动学习和合作 习需要，并确定可以满足这些需要的适当资源：将 学习．这种学习环境为幼儿自主学习以及能动性、 新知识应于问题解决，并评价自己是否实现了学习 自主性和创造性的发挥创造了条件，支持了幼儿的 目标和问题解决的目标。 元认知活动，同伴互动和教师的指导策略促进了元 通过小组成员间的合作．幼儿不仅要学习社会 认知的发展。总之，ＰＢＬ增加了幼儿使用元认知策 ｌ６ ０ ０・０ ０ “儿童读经＂背后的文化弊病与教育弊病 口刘晓东 ［摘要］儿童读经运动是一场教育运动，也是一场文化运动。儿童读经运动的主张 与行动内涵尖锐的矛盾。儿童读经运动的泛滥暴露了中国文化传统和教育传统中的痼疾， 也表明儿童教育的现代观念和现代立场是中国文化的盲点。儿童读经运动存在的问题同样 存在于我国的基础教育中。这是中国的基础教育改革难以走出瓶颈的根本原因。 ［关键词］儿童读经运动 儿童教育 文化变革教育变革 从１９世纪开始，中国在与西方列强的遭遇中弱 一、儿童读经运动背后的文化弊病 势尽显，中国文化遭遇了几千年未有之变局。中国 文化向何处去，成为国人面临的首要文化难题。对 儿童读经运动是一场教育运动。这场运动的教 这一问题的探寻和解答，历经波折．人们带着种种 育方法就是王财贵所倡导的所谓“六字箴言” 困惑进入了２１世纪。改革开放让古老的中华文明焕 （“小朋友，跟我念”），主张死记硬背。蒋庆编订读 发青春．然而，中西文化的全面接触与碰撞又让人 经教材。鼓吹中小学生、学前儿童乃至母腹中的胎 们担心文化自我的丧失。于是，弘扬传统文化，建 儿都应“读”经，这在历史上是登峰造极的。Ｉｌｌ 设中国本位的文化，成为一种思潮。在这种背景 儿童读经运动从其开张那天起，其主张与行动 中， “儿童读经运动”从２Ｏ世纪９０年代中期开始， 就包含尖锐的矛盾而难以自圆其说。这一运动要求 在海内外华人世界中蔓延开来。 儿童死记硬背的经书就包括《礼记》中的《学记》， 略的机会，为元认知的提高提供了有利的条件。 ａｎｄ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｏｎ［Ｊ］．Ｈｉｇｈ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， 注释： ２００９：６０９－６２１． ［１］中华人民共和国教育部．幼儿园教育指导纲要（试 ［６３王海英．智慧的跷跷板——幼儿元认知研究（Ｄ］． 行）［Ｃ］．北京：北京师范大学出版社，２００１． 南京师范大学博士论文。２００５． ［２］华爱华．学前教育改革启示录［Ｍ］．上海：上海社 ［７］张建伟．基于问题解决的知识建构［Ｊ］．教育研 会科学院出版社，２００９：１０—２６． 究，２０００（１０）． ［３］Ｓａｒａ Ｍ．Ｓａｇｅ．Ａ．Ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ Ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ Ｐｒｏｂｌｅｍ— ［８］赵玉．基于情境创设之教学模式的探究［Ｊ］．中国 ｂａｓｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｔ ｔｈｅ Ｋ一８ Ｌｅｖｅｌ：Ｐｒｅｌｉｍｉｎａｒｙ Ｆｉｎｄｉｎｇｓ［Ｊ］． 电化教育。２００１ ｆ６）． Ｔｈｅ Ａｎｎｕａｌ Ｍｅｅｔｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ａｓｓｏ— ［９］ ［１０］ｗ．Ｓ．Ｄｅ Ｇｒａｖｅ，Ｈ．Ｐ．Ａ．Ｂｏｓｈｕｉｚｅｎ＆Ｈ．Ｇ． Ｓｃｈｍｉｄｔ．Ｐｒｏｂｌｅｍ—ｂａｓｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ａｎｄ ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｃｉａｔｉｏｎ，１９９６． ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ｄｕｒｉｎｇ ｐｒｏｂｌｅｍ ａｎａｌｙｓｉｓ．Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ，１９９６． （４］Ｃｉｎｄｙ Ｅ，Ｈｍｅｌｏ－ｓｉｌｖｅｒ．Ｐｒｏｂｌｅｍ—Ｂａｓｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ： （感谢深圳市第十一幼儿园对本研究的大力支持。） Ｗｈａｔ ａｎｄ Ｈｏｗ Ｄｏ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ Ｌｅａｒｎ？ ［Ｊ］．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙ・ ｃｈｏｌｏｇｙ Ｒｅｖｉｅｗ，２００４． （撒婷婷：华南师范大学教育科学学院研究生： ［５］Ｋｅｖｉｎ Ｄｏｗｎｉｎｇ，Ｔｈｅｒｅｓａ Ｋｗｏｎｇ，Ｓｕｉ－ＷａｈＣｈａｎ， 杨 宁：华南师范大学教育科学学院教授 博士 Ｔｓｚ—ＦｕｎｇＬａｍ，Ｗｏｏ—Ｋｙｕｎｇ Ｄｏｗｎｉｎｇ．Ｐｒｏｂｌｅｍ－ｂａｓｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ 广东广州５１０６３１责任编辑：张爱华） ｌ７