第六章 学前期
第一节 学前期儿童的生理发展
学前期是指3－6、7周岁左右这一时期。在现代社会中，这时候的个体一般开始进入幼儿园或类似机构，为以后进入小学进行正规的学校学习做好准备。这一时期的个体随着年龄的增长，神经系统进一步发展，突出表现为大脑结构的不断完善和大脑功能的逐渐成熟。这为学前儿童的心理发展奠定了必备的生理基础。在游戏、学习和日常生活不断丰富复杂化的基础上，个体的言语能力发展迅速。随着活动范围的扩大、感性经验的增加和语言的丰富，个体的认知水平也不断发展，并出现性意识的觉醒。游戏成为个体认识世界的基本途径，是个体通过实际行动探索周围世界的一种积极活动，并对其思维发展起着极其重要的媒介作用。同时，这一时期也容易出现一些常见的行为问题，值得家长和社会工作者充分关注并加以避免或矫正。
一、神经系统的发展
（一）大脑结构的发展
大脑结构的发展，最明显的表现就是脑重的增加，3周岁的儿童脑重就已接近成人脑重的范围，到了6、7周岁时脑重平均达到1280克，基本接近成人水平。以后脑重的增长就相当缓慢，到12周岁左右达到成人脑重的平均数（1400克），到20周岁左右时停止增长。脑重的增加并不是由神经细胞大量增殖引起的，而主要是由神经细胞结构的复杂化和神经纤维的不断增长造成的。
大脑结构的发展其次表现为神经纤维增长髓鞘化的基本完成。2周岁以后，脑神经纤
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维的继续增长，在水平方向的基础上出现了向竖直或斜线方向延伸的分支。此后，神经纤维分支进一步增多、加长，形成更复杂的神经联系。同时，神经纤维的髓鞘化渐渐完成，使得神经兴奋得以沿一定道路迅速传导并更加精确。到6周岁末，几乎所有的皮层传导通路都已髓鞘化。神经纤维的增长和髓鞘化的基本完成，使脑皮质结构日益复杂化，大脑皮质的成熟具有了一定的程序性，大脑皮质各区都已接近成人水平。7周岁时，发育最晚的额叶也基本成熟，脑电波中α波增多，而θ波明显减少，这也表明脑结构日渐走向成熟。
（二）大脑功能的成熟
大脑功能的成熟主要表现在兴奋和抑制的神经过程不断增强和条件反射的形成特点上。兴奋过程的增强表现在儿童的睡眠减少，从新生儿的每天22小时左右减少到平均14小时左右，而到7周岁时一般只需11小时就够了。抑制过程在婴儿期就开始发展，一般在3周岁前，儿童的内抑制过程发展很慢，大约从4周岁起，由于神经系统结构的完善、语言的掌握和周围环境的作用，使得儿童的内部抑制有了较快的发展，突出表现在个体可以逐渐学会控制、调节自己的行为而减少冲动性。
在整个婴儿期，条件反射的形成都比较慢，如果缺乏持续强化还容易消退或削弱。但是，到学前期后期，随着个体神经系统结构的完善，条件反射的形成和巩固比以前明显加快，一旦形成，也不容易忘记。
（三）大脑单侧化的形成
虽然大脑左右半球在结构上几乎完全相同，但在功能上却有极大的不同。一般而言，左半球是处理言语、进行抽象逻辑思维的中枢；右半球是处理表象、进行形象思维的中枢，这样就形成了两半球在功能上的高度专门化或左右脑半球的优势现象。大脑的单侧化在婴
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儿期就开始出现，在学前期则明显形成。郭可教通过对一个右脑半球严重病变、颞叶后部受损的5周岁幼儿的研究，发现该幼儿的言语能力完全正常，日常会话和对答均没有任何问题，但有明显的左侧空间不识症（林崇德，2002：230）。这一事实表明此时个体的大脑两半球已经单侧化，左右脑半球的优势已经明显形成。
大脑单侧化的外在表现特征之一是优势手的形成。优势手是使用较多的手，这种现象的出现，是个体大脑优势半脑的外部标志之一。李鸣果用儿童的抓物方式来研究不同年龄儿童优势手的形成，结果表明，1周岁儿童使用左右手的次数比接近1：1；随着年龄增长，儿童使用右手的次数逐渐增多，至5周岁后基本趋于固定值。钟其翔对广西幼儿园儿童的调查发现，小班幼儿的左利手占27%－30%，中班就只占9%，而大班则只占4%－9%（林崇德，2002：231）。可见，在5周岁左右，个体优势半脑已经形成，左右脑已有明显分工。
二、动作能力的发展
与婴幼儿时期相比，此时的个体由于骨骼、肌肉的发育成长，动作技能相应有了较大的发展。表面上这只是肢体活动上的进展，实际上这代表了个体身体与心智两方面综合发展的成果。对成年人而言，日常生活中的各种动作与技能，不过是为完成特定目的的手段而已，但对此时的个体而言，动作与技能本身就是他的目的，他从活动本身应能获得满足。在粗动作发展方面，2.5－3.5周岁的儿童能自行行走，并能循直线跑步和双脚跳跃；3.5－4.5周岁的儿童步伐距离能达到成人的80%，快跑速度能达到成人的1/3，能投掷并拦住较大的球体；4.5－5.5周岁的儿童能单脚着地保持平衡，跑步时能控制身体。
在精细动作能力的发展上，2.5－3.5周岁的儿童能循线划圆圈，能使用餐具，能搭简单的积木；3.5－4.5周岁的儿童能扣上衣服纽扣，能照图描绘以及按自己的意愿描绘；4.5
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－5.5周岁的儿童能用剪刀剪纸，能搭复杂的积木，能学习写数字和单字。
儿童粗动作、精细动作以及动作平衡和协调能力的发展是儿童自身成长的重要组成部分。儿童动作技能的顺利正常发展为其将来参加集体运动项目，增强自信奠定了基础。动作技能发展落后的儿童，在入学后，由于经常遭受运动项目上的挫折，自信心和同伴关系会受到不良影响。更为直接的是，儿童精细动作的发展与儿童日后的书写活动存在某种联系。动作发展协调障碍的儿童通常会表现出书写上的困难，如书写速度慢，字迹难以辨认，握笔姿势错误等（孟祥芝、周晓林，2003）。顾伟文、吴剑清（2001）开展了“学龄前儿童精细动作和心智潜能的实验研究”，发现精细动作的训练对于促进儿童动作协调、平衡、动作执行速度等均有显著效果，也利于儿童心智潜能和心理健康的发展。
动作发展包括许多方面，如动作抑制就是动作的一个重要成分。动作抑制能力表现为儿童越来越专门化地执行某个动作，而不出现多余运动。从观察可见，学前和小学早期，儿童常常边写边动嘴。动脚时，会同时引发手指和嘴唇的移动。一只手的运动可能会引发另一只手相同的动作。随着儿童年龄的增长，动作专门化程度越来越高，即无关动作活动被抑制。动作抑制的测量是许多发展评估的重要组成部分。显示着动作抑制能力在动作活动和反映神经系统发育状态中的重要性。王勇慧、周晓林（2001）比较了注意缺陷多动障碍儿童与正常儿童在动作反应抑制上的差异，发现注意缺陷多动障碍儿童反应抑制能力弱于正常发展的儿童。
从动作发展的内部结构看，在环境不变的条件下，儿童的动作普遍显著高于环境变动的时候。因此，这一时期除了培养儿童在静止环境中的动作能力，还要创造丰富的运动性的户外游戏，提供儿童在变动环境中发展运动技能的机会。这对于全面发展儿童的动作技能有重要意义。孟祥芝、谢利苹（2004）对4－6周岁儿童的动作发展和动作抑制能力进行了考察，结果发现：4－6 周岁儿童的动作水平随着年龄增长而迅速发展；环境变动情
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况下的发展水平落后于环境静止情况下的动作发展水平；4－6 周岁儿童已有一定的动作反应抑制能力，这种能力随年龄增长而逐步提高。该研究还发现在儿童静止情况下，女孩的动作发展水平显著高于男孩的动作水平，这些动作包括手部精细动作、身体姿势、平衡与对外部物体的控制（如，系鞋带、扣皮带、拉拉练、扣钮扣，抛皮球或豆袋给另一移动中儿童），而在环境变动情况下，男孩和女孩没有显著差异。这可能是与男孩和女孩主要从事的活动类型不同有关，男孩更多地参与奔跑、追逐、跳、踢、投等全身大动作的活动，女孩则更多地从事手工、书写、绘画等精细动作和韵律性运动的活动，从而出现动作技能发展上的性别差异。
个体的动作发展对其认知发展具有不可或缺的作用。首先，动作发展是认知发展的外在表现。感知运动阶段的智力是个体智力的最初表现形式。个体与环境最初的适应是以先天性无条件反射为中介的。为了适应外在环境，先天性无条件反射不断重复出现，形成动作图式。其次，动作使儿童的认知结构不断复杂化、高级化。动作可以为个体提供认知经验，丰富认知对象，使个体有更多的机会从事物的外在表现中鉴别出本质的特征，进而获得对事物本质的认识。同时动作也是儿童认识世界的工具。随着动作的不断复杂化，儿童对于世界的认识也越来越清晰。另外，随着动作的发展，儿童的认知方式也发生了变化。这使儿童的认知结构不仅在量上得到了丰富，而且在质上也得到了发展。可以说，儿童早期动作的发展是其认知发展的外在表现，同时早期动作的发展也将促进儿童的认知发展。
第二节 学前期儿童的心理发展
一、认知能力发展
（一）感知觉的发展
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学前期的儿童处于皮亚杰认知发展的“前运算时期”，是儿童认知发展的第二个阶段。在此阶段中，儿童的各种感觉运动图式开始内化为表象或形象图式。通过与父母、兄弟姐妹、同伴等对象的各种各样的交往和游戏等活动，各种感觉功能更加完善和发展起来，尤其是视觉和听觉。此时的儿童已经具有比较精确的辨别细微物体、远距离物体和不同颜色物体的能力。4周岁的儿童已经能够感知各种色调和饱和度的细微区别，整个学前期，儿童对颜色的正确命名和再认能力都随着年龄增长而不断增强。3周岁儿童的观察图形的错误率约为50%，而6周岁儿童的眼动轨迹，则已几乎完全符合图形的轮廓，可见学前期是图形认知能力发展的转折点。视觉的随意性也随着年龄增长而增长。而个体的听觉能力也通过言语对话、音乐、游戏等活动迅速发展。
感觉功能的完善促使了个体知觉能力的进一步发展。在空间知觉上，对物体知觉能进一步感知，辨别长、方、圆、三角等不同形状的能力不断增强；对物体的方位、场所、距离能有所区分。一般4周岁可以辨别前后，5周岁能以自身为中心辨别左右。在时间知觉上，虽然此时儿童已具有初步的时间观念，特别是将时间和与其生活密切相关且不断重复发生的事件相联系时，个体对时间的基本概念已有所了解，但其发展水平仍然较低，也不够准确和稳定。对小时、分钟等时间单位不能理解，容易将时间和空间混淆，且不考虑速度。在观察力的发展上，此时期儿童的无意注意已有高度发展，而且相当稳定，有意注意处于逐步形成的阶段，其注意的稳定性差，容易分散，范围较小，一般只注意事物外部较鲜明的特征和动作。其观察力缺乏随意性、独立性、细致性，持续性和稳定性较差，易受无关刺激的干扰而转移观察的目标，其观察的概括性也较差。
（二）记忆的发展
随着大脑神经系统不断成熟和言语能力的发展，个体的记忆也开始全面发展。其表现特点有二。首先是形象记忆全面发展。凡是直观的、形象的、具体的，并为儿童所熟悉、
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理解和感兴趣的事物，容易引起儿童的无意识记忆，易为儿童记住；而抽象的、难以理解的词语、符号材料，则难以记住。约在6－7周岁时，有意识的记忆能力也得到初步发展。其次是以机械性记忆为主，意义记忆逐渐发展。此时儿童习惯于采用简单重复的机械记忆方法，记忆事物的表面特征及外部联系。记忆理解材料时，机械记忆的成分减少，意义记忆成分增加，但效果较差。此外，由于学前儿童的神经系统易于兴奋，形成的神经联系极不稳定，他们能很快记住新材料，尤其是他们所喜欢的有强烈情绪色彩的东西，但易记也易忘，而且记忆的准确性较差，经常出现脱节、漏洞和颠倒顺序的情况。这也正是皮亚杰所谓“前运算时期”的个体认知的特点。学前期儿童的感知和记忆不仅为个体的思维奠定基础，而且也渗透着幼儿思维的特点。
（三）思维的发展
学前期是以游戏为主导活动的时期，个体的思维主要凭借事物的表象或具体形象的联想而进行具体形象思维，而抽象的逻辑思维能力也开始出现萌芽。整个学前期的思维是以直观行动思维向具体形象思维再向抽象逻辑思维方向发展的过程，其中占主导地位的是具体形象思维。特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，重视外部活动，主要以表象性思维或具体思维为主，即个体利用头脑中的具体形象来解决问题的思维。随着年龄增长，个体的直观——语言概括，逐步替代了直观——行动和直观——表象性的概括，进而促进了直观行动思维的发展，并逐渐向操作性或实践性思维靠近。此时期的儿童看到物体时，不仅能分辨出大小、多少，而且有“一个”、“两个”或“几个”等数的萌芽，进而对数的大小、顺序也有了初步的概念。学前期也是逻辑思维的初步萌芽阶段，在学前期的晚期，在个体经验所及范围内，可以初步进行抽象逻辑思维。4周岁左右的儿童推理能力开始发生，5周岁的儿童大部分能进行推理活动，6－7周岁的儿童则全部可以进行推理活动。儿童的推理能力也随着年龄增长由展开式向简约式迅速发展。与此同时，个体在解决问题的水平上，也表现出随年龄增长而提高的显著趋势。
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二、语言能力发展
学前期的个体在与成人不断交往的过程中，在第二信号系统发展的基础上，语言能力迅速地发展起来，到了学前期，儿童的语言发展进入了一个新的时期。语言是交际的工具，在儿童心理发展中具有概括作用和调节作用，语言能力是儿童智力发展的一项重要指标，并为这一阶段的思维发展提供了基本前提。学前期是儿童言语不断丰富的时期，一般认为也是熟练掌握口语的关键时期，同时还是从外部言语逐渐向内部言语过渡并初步掌握书面言语的时期。这一时期的语言发展主要还是以口头言语或外部言语占显著地位，这也正是决定学前期个体思维的具体形象性特征的因素之一。学前期的语言能力发展主要表现在以下几个方面。
（一）词汇的发展
言语是由词以一定的方式组成的，因此词汇的发展可以作为言语发展的重要标志之一。其发展可从词汇数量、语法结构方面的变化来分析。
1．词汇量的发展
3—7周岁可以说是—生中词汇增加得最快的时期。到7周岁时大约增长到3周岁时的4倍。词是言语的基本构成单位，词汇量多就容易表达思想，词代表一定的意义，掌握得多也就意味着对事物的认识的逐步扩大和加深。但受家庭所属阶层和父母教育水平等因素的影响，此时的词汇量个别差异较大。
2．词汇内容的丰富和词义的深化
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儿童在掌握各种不同词类的同时，所掌握的每一个词本身的含义，也逐渐确切和加深。不同年龄的儿童对同一词的理解是各不相同的。此时的儿童虽还明显地存在着3周岁前那种对一个词的理解常常不是失之过宽，就是失之过窄的现象，但已逐步有所克服。例如“猫猫”一词，对1周岁左右的儿童来说可以表示一切毛绒绒的物体，可以表示小猫、小狗和小兔，甚至也可以表示棉袄的皮毛领子和鸡毛帚等等，这是词义失之过宽，尚未分化的表现。相反地有时儿童理解词义却非常有限，如“猫猫”就仅仅是指自己家里那只小花猫；“妈妈”就仅仅是自己的母亲。这是词义失之过窄缺乏概括性的表现。到学前期“猫”一词已不仅有了较为确定的含义，而且有了一定的概括性，已包括了一切不同颜色和不同大小的猫。对“汽车”一词不仅能正确地泛指各种汽车，而且能精确地区分出“卡车”、“小汽车’、“吉普车”等不同种类的汽车。不仅了解汽车的——般外形特征，而且对汽车能开动、能乘坐、能运输等性能也有了一些了解。
3. 词类的扩展
词从语法上可分为实词和虚词两大类，实词是指意义比较具体的词，它包括名词、动词、形容词、数量词、代词、副词等。虚词意义比较抽象，一般不能单独作为句子成分。虚词包括介词，连词、助词、叹词等。儿童一般先掌握实词，再掌握虚词。实词中最先掌握的是名词，其次是动词，再次是形容词，最后是数量词。儿童也能逐步掌握一些虚词，但它们在儿童词汇中所占的比例是很小的。在儿童的词汇中，最初名词占主要地位，但随着年龄的增长，它们在词汇总量中的比例有递减的趋势；4周岁以后动词甚至超过名词的比例。
儿童词类的扩大还表现在各类词汇内容的变化上：这时的儿童不仅掌握了许多与日常生活起居饮食直接有关的词，而且也掌握了不少与日常生活距离较远的词。如关于社会现象，工农业生产、技术、工具等有关的词。各种词类的掌握及其内容的扩大，使语言交际
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的职能得以充分发挥。因为只有在掌握了各种词类的基础上，才能学会按一定的语法关系将它组织起来。各种词类的掌握，也意味着儿童对事物的性质和关系的理解有所加深，如儿童掌握了“因为”、“为了”、“如果……那么”等因果联接词，就表明儿童对事物的原因、目的、结果等因果关系有所理解，这些词的掌握当然和儿童推理能力的发展是分不开的。除了较好地掌握了一些具体的词汇，儿童还逐步掌握了一些抽象性概括性比较高的词，如以前只会说出“积木”、“娃娃”、“木马”等具体名词，现在则掌握了“玩具”一词，以前只会说“桌子”、“椅子”、“柜子”，现在却掌握了“家具”一词。
4．消极词汇和积极词汇的消长
凡是儿童既能正确理解又能正确使用的词，一般称为积极词汇。有时儿童虽能说出一些词，但并不理解，或则虽有些理解却不能正确使用，凡这样的一些词都称消极词汇。消极词汇无疑不能正确表达思想。学前期儿童已掌握了许多积极词汇，但有时也仍会有许多消极词汇，因此常会发生乱用词的现象：如把“解放军”一词与“军队”混同，以致看到电影里的敌军说是“敌人解放军”（5周岁）；把“中国”与“好人”混同，以致外国电影中出现战斗场面时也会问“谁是中国?”所以在教育上不能满足于儿童会说出某些词，而要看能否正确理解和正确使用，重要的是发展儿童的积极词汇。
学前儿童的词汇虽然有了以上多方面的发展，但总的来说，和以后的发展比较起来，这个时期的词汇还是贫乏的，概括性还是较低的，理解和使用上也常常会发生错误。这时还能看到一种“造词”现象，就是词汇发展还不够完善的表现。
（二）语法结构的发展
语法是组词成句的规律，词汇必须按一定语法构成句子，才能表达思想。儿童在掌握
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词汇的同时，也开始学习语法，口语表达能力随之得到发展。 学前期个体句子的发展一般有如下趋势。
1. 从简单句发展到复合句
儿童在3周岁前虽已出现了复合句，但复合句的数量是很少的。据朱曼殊（1986）的研究，儿童掌握复合句在总句数中的比例分别是：2周岁组3.54%，2.5周岁组10%，3周岁组17.34%，3.5周岁组21.55%，4周岁组23.4%，5周岁组40.05%，6周岁组37.13%。其他学者的研究虽与此数据在具体比例上略有出入，但其基本趋势仍然一致（林崇德，2002：255）。以后随着年龄的增长复合句所占的比例逐渐增长，但在整个学前期，简单句所占的比例还是高于复合句。
2. 从陈述句发展到多种形式的句子，从无修饰句发展到修饰句
儿童最初掌握的是陈述句，到学前期陈述句仍占全部语句的1/3左右，但其他句型如疑问句，否定句等也都发展起来了。但对某些较复杂的句子型式尚不能完全理解。如对双重否定句“那个盒里没有一个娃娃不是站着的”就不易理解，对被动句也常理解错误，如“小狗被大兔推着走”中的“被推”被误认为是“你推我，我推你”或“来回推”等。
儿童最初的简单句是无修饰语的，以后句中便出现了简单修饰语和复杂修饰语。2周岁的儿童在运用句子时，有修饰语的极少，仅占20%左右，3周岁后使用修饰语的能力就显著增强，达到50%左右，6周岁时达到90%以上。
3. 句子长度的变化
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儿童最初的句子不仅简单，而且不完整，句子成分常有缺漏。如说“老师出去”，实际是应说“老师我要出去”，以后随年龄的增长，句子逐步完整。儿童最初的复合句大半为不完整句，如说：“没有了，洗掉了”、“哭了，眼睛要坏的”，都漏了主语及关联词，以致使句子意义不明确。1. 5－2 周岁幼儿所表达的句子84%为5 字以下的句子，14%为11－15个字的句子。2－2. 5 周岁幼儿，37%为5 字以下的句子，而58%为11－15个字的句子（朱智贤，1993：158-168）。梁卫兰等人（2004）的最近研究发现，16－18月龄的幼儿有78%未开始组句，开始组句的也都在5个字以内。19－21月龄的幼儿约有60%开始组句，有16%的幼儿可以组成6个字以上的句子。大于25个月的幼儿90%以上开始组句，而且多数是6个字以上较长的句子。此后这一能力发展迅速。史慧中（1990）对我国10省市的3－6周岁儿童的句子含词量进行调查，发现3－4周岁儿童中以4－6个词的句子为主；4－5的儿童以含7－10为主； 5－6的儿童多数句子含有7－10个词，但也有不少于11－16个词的句子。到6周岁时，儿童的句子一般就已较为完整。
第三节 学前期儿童的社会性发展
一、自我意识的发展
（一）自我概念和自我评价的发展
在婴幼儿期，个体已经开始把自己当作主体来认识，感到自己是独立存在的，能把自己和物体及他人区别开来。到3周岁左右，更是已经学会用“我”、“你”、“他”区分自己和他人。这是自我意识发展过程中的一次飞跃。在掌握了这个“我”字概念以后，儿童的自我意识也就开始发生了质的变化，从而逐渐学会了评价别人和自己。进入学前期阶段后，儿童逐渐知道了“我的”这个词的意义，不仅意识到自己的身体属于自己，而且还知道“我的爸爸妈妈”、“我的玩具”、“我的小动物”、“我的……”等，自我意识得以扩展。
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儿童的自我评价大约从2、3周岁左右开始出现。3周岁以后，儿童开始把自己的行为同别人的行为加以比较，在成人的影响下，学会了简单的自我评价。到了学前时期，儿童的大脑结构和功能的发育逐渐增强，自我意识的水平也在不断提高，在生活中逐步学会了按成人的要求调节自己的行为。凡是成年人赞许并说“好”，“乖”的行为，他们也认为是正确的行为，反之便认为是“不好”的行为。但这种评价往往只是对别人，很少对自己能够做出对与错的评价，这也反映了学前期的儿童道德评价的特点。
学前期儿童自我评价的特点主要是：（1）表面性和局部性。评价的是自我外部表现的某个具体的行为，而不是内心品质，因此，此时儿童只会对某个具体的行为做出评价，而不会对自己的整体表现做出评价。（2）依从性和被动性。评价主要依赖成人的评价，自我评价往往只是简单地重复成人的评价，把成年人对自己的评价当成自己对自己的评价。这种评价还不是出于自发的需要，而是翻版成人的需求。（3）模糊性和笼统性。儿童的自我评价比较含糊和概括，如“我不骂人，所以我是个好孩子”等。（4）情绪性和不稳定性。儿童的自我评价常常带有明显的主观情绪性，往往随着自己的情绪不同而产生对自己不同的评价。
（二）自我体验的发展
儿童的自我体验产生在3周岁左右，此时个体的愉快、愤怒往往是生理需要的表现，而委屈、羞愧等则反映了他们的社会性体验。不同类型的自我体验的发展顺序是不一致的，其基本发展方向是由生理性体验向社会性体验发展。一般只有到了4周岁左右才能产生真正的自我情绪体验，例如产生与生理需求相联系的自我体验（如愉快、愤怒等）。5－6周岁的儿童已具备基本的自我体验，逐渐产生社会性的自我体验，如委屈、自尊、羞愧等等。其中，自尊这种自我体验对儿童的心理成长起着重要的作用。个体在3周岁左右即可出现自尊感的萌芽，如犯了错误就怕挨骂、不愿被当众训斥等。根据韩进之等（1990）的研究，
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儿童体验到的自尊感在不同年龄组中的比率分别为：3－3.5周岁，10%；4－4.5周岁，63.33%；5－5.5周岁，83.33%；6－6.5周岁，93.33%。可见，3－4周岁是自尊体验的快速发展期。
（三）自我控制的发展
自我控制是自我意识的重要组成部分。随着自我意识的发展，儿童大脑皮质的成熟， 儿童自控能力也逐渐发展起来，对行为的调节、控制能力逐渐增强，进而逐步控制自己的思维活动，表现出一定的意志力。但这种自控能力与每个人的需要、兴趣、情感、气质类型、行为方式特征等息息相关。3－4周岁的儿童的坚持性、自制力很差，到了5－6周岁才有一定的独立性、坚持性和自制力。神经系统的发育水平直接影响着儿童的自我控制水平。一般而言，幼儿的大脑皮质兴奋机制比抑制机制占优势，因而幼儿的自我控制能力低，行为带有明显的冲动性。
国外有学者将自我控制分为五个方面的内容：一是抑制行为冲动；二是抑制诱惑；三是延迟满足；四是制定和完成包括必须做什么、能做什么以及如何使个人行为与行为意图之间协调一致等内容的行为计划；五是在社会情境中，儿童能够不顾自己当时的个人喜好而采取适当的行为方式（Kopp, 1982）。其中，自我延迟满足是自我控制的核心成分。
自我延迟满足是一种心理成熟的表现，专指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待期中展示的自我控制能力（Mischel，1999）。自我延迟满足不仅是幼儿自我控制的核心成分和最重要的技能，也是社会化和情绪调节的重要成分，更是伴随人终生的一种基本的积极的人格变量。延迟满足能力的发展是儿童社会化的一个重要目标，是预示个体成熟、社会适应、健康发展的一种人格变量。
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有关延迟满足和自我控制的中外跨文化比较研究的结果表明：一方面中国的传统文化和父母都十分重视自控能力，而另一方面中国幼儿又呈现出任性、自控能力差的局面，中国幼儿家长最担心孩子的就是任性（杨丽珠、吴文菊，2000：8；Wu，1996）。中澳幼儿自我延迟满足的跨文化合作研究的初步结果也表明，澳大利亚幼儿延迟满足能力高于我国幼儿，不仅延迟等待的时间较长，而且延迟等待的策略也比我国儿童多（陈会昌，1997）。我国儿童延迟满足和自我控制能力的发展现状与中国文化对自我控制和自我约束的要求之间形成的反差，体现了传统的他控教育模式与现代的我控自主教育之间的冲突（杨丽珠、于松梅，2002），这一现象值得人们深入反思。
二、道德发展
（一）皮亚杰的道德发展理论
皮亚杰的儿童道德发展阶段理论较为系统地说明儿童的道德发展过程。学前期的儿童大致处在皮亚杰的认知发展过程中前运算阶段（2－7周岁），此时儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，语言出现并发展，但他们的语词或其他的象征符号不能代表抽象的概念。思维仍受具体的知觉表象限制，知觉——行动思维占优势，无法达到任何类型的守恒。儿童的道德发展是与认知发展密切相关的。
皮亚杰从道德判断的实验研究中总结了一条发展顺序，形成了有关道德发展的四阶段理论。第一阶段：前道德阶段（出生－2周岁）。此阶段儿童处于感知运动时期，行为主要与满足生理本能有关，还未有任何道德观念的发展。第二阶段：他律道德阶段（2－8周岁）。此时儿童正向具体运算思维过渡，其道德判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机，以他律的绝对的规则或对权威的绝对服从和崇拜为特征。第三阶段：自律道德阶段（8－10周岁），又称可逆性阶段。此时儿童思维达到具体运算阶段，有守恒和可逆性的特点。儿童
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在其道德判断中获得了独立，不再绝对服从成人的命令或把规则看成不可改变的从而导致一定程度的自律。第四阶段：公正阶段（10－12周岁）。此时儿童逐渐形成运算思维，在可逆性自律阶段基础上逐步发展了公正观念，儿童的道德观念逐步从形式上的公正向真正的公正发展，并能将规则与整个社会和人类的利益联系起来。
学前期的儿童所处大致是道德发展的他律性阶段。他律道德是儿童道德发展的第一阶段，又可称为强制道德。这种道德的形成源于儿童对成人权威的单方面的尊重。父母和其他年长者通常喜欢通过运用他们的权力来强制儿童遵守他们所制定的规则。这种强制一般不会遭到儿童的反抗，因为他们对成人的权威和成人道德的完善性具有单方面的尊重。但由于认知的局限，儿童并不能真正理解成人制定规则的意图，也不能理解道德规则的发生和它们的运用。道德规则对年幼儿童具有强制性，“并不是因为它们总结了什么是正确的或公正的，也不是因为它们能够调节人与人之间的相互关系或使人们以公平的方式达成相互意望的目的”（Lapsley，1996：16），而仅仅是因为这些规则是成人所制定和命令的。
皮亚杰还分析了儿童对过失、偷窃及说谎行为的判断。对于过失行为，皮亚杰调查发现年幼儿童倾向于根据物质损失的大小来评价过失的大小，而年长儿童则更注重行为者的动机意图。在有关偷窃的两个故事中，调查发现儿童随着年龄的增长越来越倾向于认为由于自己想要而偷丝带的女孩比为了让朋友不挨饿而偷面包的男孩更可恶。儿童对于说谎行为的评价也验证了这一趋势，通过分析儿童对过失和偷窃以及说谎行为的评价，皮亚杰认为，年幼儿童只根据行为的物质后果来判断行为，而丝毫不理会行为者的动机意图，这是一种客观责任的观念。年幼儿童之所以会形成客观的责任感，是因为他们只注意规则的字面意思而没有理解规则的实质精神，认为只要服从于规则就是“好”的，否则就是“坏”的。因而，他们评价行为时不是根据激起行为的动机，而是根据行为是否严格符合现有的规则。相反，年长儿童更注重动机意图，认为动机比一个人的特定的行为后果更为重要。他们在进行行为评价时，往往不会被行为所造成的物质损失的程度大小所左右。学前期儿
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童的道德判断，主要是年幼儿童的判断模式。
同时，皮亚杰发现，儿童公正感经历了一个从服从到平等再到公正的发展过程。这一过程可分为三个时期：第一个时期大约从出生持续到7－8周岁，包括我们所谓的婴幼儿期和学前期。这一时期的特征是“公正和不公正的概念还没有从责任和服从的概念中分化出来”（皮亚杰，1984：389）。公正服从于成人的权威，成人的任何规定和举措都是公正的。对于惩罚的公正，这一时期的儿童认为所有的惩罚都是完全必要、完全合理的，并将惩罚的公正程度与严厉程度联系起来，认为最严厉的惩罚就是最公正的惩罚。因而在对惩罚的选择方面，他们更倾向于抵罪的惩罚。第二时期在8－10周岁，这是平等主义逐渐发展的时期。这一时期，抵罪的惩罚逐渐让位于回报的惩罚，对于内在公正的信仰也在逐渐减弱，平等战胜了惩罚和权威而居于至高无上的地位。从11或12周岁开始，儿童公正感的发展进入第三个时期。这一时期儿童产生了一种公道感，它使得绝对的平等主义向相对的平等发展。他们不再认为要对所有的人处以同样的惩罚，而是要考虑具体的情境。
（二）科尔柏格的道德阶段论
在皮亚杰道德阶段理论的基础上，柯尔伯格继续研究了儿童的品德心理，他在长期实验研究的基础上，将道德品质分成是非观念、权利观念、责任观念、赏罚观念、道德意图、行为后果等不同类别，并完整提出了道德发展三水平六阶段模型。具体如下：
前习俗水平，分为两阶段。第一阶段是惩罚与服从的定向阶段，这一阶段的儿童认为规则是权威制定的，对规则无条件地服从。认为受到赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。第二阶段是朴素的工具性享乐主义阶段，意识到规则不是绝对的。在具体的个人主义意义上，所谓对错是相对的。正确的行为应该是满足自我需要、进而满足他人需要的行为。
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习俗水平，这一水平上的道德价值存在于扮演一定的社会角色，顺从现有的社会秩序，并且实现他人对自己的角色期望。与前习俗水平的不同在于，习俗水平的儿童更加关心社会赞许，关心对人、团体和权威的忠诚，关心他人和社会的福利。习俗水平又可以分为两个创阶段，即第三阶段和第四阶段。第三阶段是好孩子定向阶段，第四阶段是维护权威和社会秩序定向阶段。
后习俗水平，分为社会契约的定向阶段和普遍性的道德原则定向阶段，即第五阶段和第六阶段。达到社会契约的定向阶段后，看待法律更加灵活，认为法律如果不符合人们的需求，可以通过共同协商的方法加以改变。而进入普遍性的道德原则定向阶段不仅倾向于实际上已经颁布的社会规则，而且涉及诉诸逻辑的普遍性和一致性的选择原则，即倾向于以良心作为一种指导性的力量，并相互尊重和信任。
根据这一模型，学前期的儿童处于道德发展的前习俗水平（出生至9周岁），这个水平的特点是：儿童的道德判断着眼于行为的具体后果与自身利害关系。儿童的道德评价，首先考虑的是是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，也初步考虑到人与人的关系，但这种关系常常被看成是交易的关系。凡是对自己有利的就好，否则就不好。好与坏的根据是以自己的利益为准，是比较实用的（科尔伯格，2004）。
三、情绪与情感发展
上一章已经提到，婴儿的情绪反应主要是和他们的基本生活需要是否得到满足相联系的。进入学前期后，由于生理机能、认知能力的发展和活动范围的扩大，个体能够更多地接触到与社会性需要相关的人和物，于是，个体的社会性情绪体验便逐渐增多和发展起来。
（一）学前期情绪与情感发展的特点
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1. 情绪的冲动性逐渐减少
幼小儿童的自我控制能力较差，往往由于某些外来因素而变得情绪冲动，有的大喊大叫，有的大哭大闹，很难平静下来。进入学前期后，随着神经系统的不断成熟以及言语、认知、思维能力的不断发展，加之游戏、集体活动经历的增多使儿童对规则的认识和体验有了初步的发展，儿童对情绪的控制力逐渐增强，情绪的冲动性也就相应减少。
2. 情绪情感以外显性为主，但内隐性逐渐增强
婴幼儿期和学前期初期的儿童，情绪情感的表现几乎丝毫不加控制和掩饰，但随着语言能力和认知随意性的初步发展，儿童逐渐能调节自己情感的外部表现，这是由外显性向内隐性过渡的表现。例如，在幼儿园里遇到和其他小朋友不同的待遇，可能不会当时表现出来，而会在回家面对家长时才哭；看到其他小孩子有许多玩具而自己没有，也不一定会吵着向家长要。当然，这种控制能力还是相对较弱的，其内隐性发展仍然不是太好。
3. 情绪情感以易变性为主，稳定性逐渐发展
婴幼儿期和学前期初期的儿童情绪很不稳定，善变、易受他人暗示的影响，也易受外界事物的影响和支配。这一时期的儿童，在哭得很伤心时，用一个新玩具或是一些新奇的动作就能把他逗乐，但此时若把玩具夺走或突然间对他板起脸，则又可能大哭起来。这说明儿童的自身调节能力相对较差。随着年龄增长，情绪的稳定性会有明显的提高。
4. 情绪表现形式日益多样化，情感不断丰富深刻
婴幼儿的情绪表达形式较为单一，基本上是与生理需求相联系的情绪体验，如哭、笑、
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恐惧等，随着年龄的增长和认知能力的增强，个体的情感体验层次不断增加，对母亲、父亲、小伙伴、老师、亲戚等会有不同的爱的情感，这种爱可以分成依恋、喜爱、友爱、尊敬等不同的层次。同时，情感所指向的事物也从表面特征向内存特点发展，情感内容逐渐深刻。比如幼小的儿童喜欢妈妈可能是因为妈妈总给他买吃的玩的，大一点的儿童就能认识到妈妈爱他照顾他，妈妈很辛苦，因而觉得妈妈很伟大。在游戏中，与思维、自我意识相联系的情绪情感也开始表现出来，个体开始能辨别美丑，也会因为在游戏中扮演警察而自豪，同时可能因为觉得自己比别人强而骄傲等等。
（二）情绪与情感发展的社会情境
在人际交往和协商中，个体必须采用大家都能理解的情绪表达策略，以达成共识。社会情境给个体提供了对事件、对与人关系、对自己和他人的行为、以及个体的主观体验（生理状态和情感状态）做出解释的“常模”，对情绪发展具有重要意义。所谓“情绪常模”（emotion norms），指的是一种类似规则的信念，它规定了人们在特定情境中交往时能接受的行为（Von Salisch, 2001）。儿童在不同情境中获得各种团体，例如人类、家庭、同伴群体、小团体等中的情绪常模，并且随着年龄而发展变化。其中亲子交往、同伴交往是学前和学龄儿童情绪发展所必须面临的主要社会情境。
1. 亲子交往中的情绪发展
亲子关系是一种非对称的、亲密的两极关系。父母的知识、社会权力都远远超过孩子，他们对儿童情绪发展的重要作用是显而易见的。他们不仅是孩子的依恋对象，还是认知和情绪“专家”。因此，父母对儿童一般具有两种作用：他们不仅是孩子情感需要的安慰者和支持者，还是其情绪发展的教育者和指导者。在童年期的很长一段时间内，当孩子感到焦虑或悲伤的时候，父母一直都是孩子身边最主要的安慰者和支持者，他们帮助孩子在自身
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不能处理情绪困扰时进行情绪调节。父母对孩子的悲伤或挫折做出及时反应能够缓解他们当前的痛苦，并能从长远意义上帮助他们抑制消极情感，以控制可能引起他们沮丧的不良情境。如果父母在这种情况下忽略了他们的情绪体验，会促使儿童发展分心、转移注意的策略，最终限制儿童的相关情绪发展。依恋方面的研究也表明，父母能否对孩子们发出的情绪信号做出即时反应对其情绪发展有很大影响，对母亲的安全依恋能促进学前儿童对消极情绪（Laible & Thompson, 1998）、以及混合情绪（Steele et al, 1999）的理解；对父母具有不安全依恋的儿童容易对同伴的意图做出敌意的归因（Suess et al, 1992）。父母在学前期到学龄早期儿童的情绪发展中持续扮演着重要角色，随着儿童长大，他们对父母支持的依赖逐渐减少，到青少年期其作用则迅速减弱。
作为“情绪专家”，父母教给孩子如何处理日常情绪事件。他们会告知孩子他们对情绪事件的评价，帮助孩子们针对情绪体验使用相应的情绪标签，使用情绪表达的文化或亚文化规则。这主要是通过家庭中父母和儿童的“情感对话”（feeling talk） 进行的，这种生活中几乎每天都在上演的“功课”大大提升了儿童对各种情绪的理解力。研究发现，如果18个月大的儿童听到关于感受方面的谈话比较多，那么该儿童2 周岁的时候就比那些听得比较少的儿童更爱谈论自己和他人的感受；在家庭对话中听到了较多关于感情话题的3周岁儿童，到6周岁半时能更好地识别他人的情感，而且这一现象与儿童的语言表达能力、家庭中的谈话总量无关（刘国雄、方富熹、杨小冬，2003）。
杜恩等人（Dunn, Brown & Maguire, 1995）通过研究发现，早期的情绪理解与幼儿及一年级儿童道德认知水平有关。如果儿童在较多地谈论感情话题的家庭中长大，不仅有利于他们更好地理解他人的情绪和感受、发展社会交往技能，还可能导致学前或学龄儿童表现出良好的道德情绪。情感对话还为孩子提供了接触自身文化、亚文化（或家庭） 的情绪表现规则（emotion display rule） 的机会。例如，亚洲文化中强调儿童应该尊敬年长成员、禁止对他们表现出愤怒或沮丧（Joshi & MacLean, 1994），西方某市区工薪阶层的
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母亲们教给孩子们“强硬”（toughness），以应付周边的恐吓事件（Miller & Merry, 1987）。这些宏观上不同的社会环境和带有地域特色的教养风格给儿童的情绪发展打上了深刻的文化烙印。
总之，父母是认知、情绪上更成熟的成人，他们对孩子的情绪理解一方面可以做出比较全面的把握和导向，另一方面则又容易为自己的角色所局限。在某些情况下，儿童还有可能反过来成为父母的支持者。由于亲子之间客观存在的非对称关系，孩子们被要求遵守文化规定的关于情绪评价、情绪体验和情绪表现的规则，偏离常模的情绪表现例如愤怒爆发可能不会受到欣赏，并使得父母不能理解孩子的某些情绪反应。例如，父母担负着为孩子的健康成长提供充分保障的责任，这使得他们在孩子玩兴奋刺激、但可能比较危险的游戏时，不得不采取控制措施；同时他们又有着作为成人的特权，因而不可能完全告诉孩子们自己的真实想法。一些认知、情感相对成熟的孩子则有可能安慰遇到麻烦的父母，正如电视节目中我们经常看到的那些懂事的孩子一样。这些都是从亲子交往的角度研究儿童情绪发展时应该关注的。
2. 同伴交往中的情绪发展
相对于亲子关系而言，同伴关系是对称性的，双方具有平等的社会地位和行为权力，因而同伴关系对儿童的情绪发展具有广泛而深远的影响。其一，同伴之间具有更多的相似性，随着其认知水平的同步提高，同伴更有可能理解对方的情绪发展，彼此扮演着协商者的角色，逐渐形成较为成熟的情绪调节策略。例如，日常交往中他们从同样的社会认知水平和道德水平进行讨论和争论，面临同样的成长过渡期和生活事件，在学校和老师眼中都具有相同的角色，因而彼此之间能做到相互的支持和指导。其二，同伴之间可以形成群体、小团体或是友谊关系，从而抑制或加强其情绪体验。群体的形成使得儿童在伙伴们面前时避免表现出愤怒或是恐惧，在和伙伴们一起玩游戏时变得更加有趣、或者在看到某种怪物
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时加强彼此的恐惧情绪（如曾有所报道的集体性的癔病症）。作为一个群体，儿童和青少年形成了一种有着独特情绪规则的文化，他们对诸多的情绪事件有着类似的评价，构成了其情绪表现的同伴常模。
四、同伴关系的发展
同伴关系主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。同伴在儿童人际交往能力的发展中扮演了重要角色，而且童年期的同伴关系交往技能会影响个体的长期适应水平。同伴关系在整个儿童和青少年发展过程中具有成人无法取代的独特作用和重要适应价值。
（一）同伴关系的功能
1. 同伴关系是个体社会性发展的重要资源
（1）同伴关系发展社会能力的重要背景
皮亚杰（1984）认为，同伴间的讨论和争论是道德判断能力发展的必由之路。他指出，非常年幼的儿童是自我中心的，既不愿也不能意识到同伴的观点、意图、感情。然而随着对一次次游戏的介入，个体的儿童便逐步建立起了平等互惠的同伴关系，同时也产生了冲突、谈判或协商的体验。这种冲突和协商不论是指向何处，都在引发折衷主义和平等互惠的观念中起着重要作用。和同伴的交往能使儿童意识到积极的、富有成效的社会交往是可以通过与伙伴的合作而获得的。哈特普（Hartup, 1992）也提出了类似的观点，他指出，没有与同伴平等交往的机会，儿童将不能学习有效的交往技能，不能获得控制攻击行为所需要的能力，也不利于性别社会化和道德价值的形成。
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（2）同伴关系是满足社交需要、获得社会支持和安全感的重要源泉
归属和爱以及尊重的需要是人类的基本需要。儿童在亲密的友谊关系中和一般同伴群体中所寻求的社会需要是不同的。爱、亲密和可靠的同盟更多是在亲密的朋友关系中获得；工具性或指导性的帮助、抚慰、陪伴和增进自我价值既可以从朋友关系中，也可以从同伴群体中获得；而归属感或包容感主要从一般的同伴群体中获得（Furman & Bugrmester, 1985）。
既然同伴关系在儿童青少年发展中意义重大，那么，那些被同伴普遍拒绝或从同伴交往中退缩的儿童青少年由于与同伴积极交往的机会有限，他们的发展是否会受到影响呢?一些研究者提出了这样的假设：早期的同伴关系的不良将导致儿童青少年短期或长期的社会适应困难。来自灵长类动物的实验研究和人类的相关研究支持了这一假设。例如，在哈罗（Harlow, 1961）的恒河猴实验中，一些自幼被隔离的幼猴产生了许多病态行为。以后的研究者将这些幼猴与其它比它们小的、正常成长的猴子放在一起，发现这些异常的猴子逐渐恢复了正常。这表明早期经历可以得到恢复，同时也说明了同伴关系的重要作用。
2. 同伴关系为儿童提供行为样板和社会比较对象
同伴可以作为行为样板或社会模式影响儿童的行为发展。如果让儿童与那些更为成熟的儿童在一起，他们会变得更为合作，更多地采取建议或商量的方式而不是攻击性的方式进行行动；如果儿童经常跟慷慨大方的伙伴在一起，他们也会变得慷慨大方起来，表现出相互谦让、共同分享的行为（李幼穗，2004：128）。
由于儿童本身认知水平和道德发展水平的限制，他们往往不能对自己的行为做出很好的评价，所以经常把同伴的行为作为自己的学习榜样。这种社会比较过程是儿童建立自我
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形象和自尊的基础。同伴交往为儿童自我评价提供了有效的对照标准，使儿童通过对照更好地认识自己。儿童可以通过比较同伴的行为，判断自己的能力和其它个性品质。这是儿童最初的社会性比较，它为儿童形成积极的自我概念打下了最初的基础。例如，一个7周岁的儿童在和同伴的赛跑中总是失败，他就可能认为自己不擅长跑步，因为同伴的年龄是同样的，儿童就认为他们的这一方面的能力也应当是相同的。同组比较总是最符合社会比较逻辑的。
此外，同伴交往还为儿童对行为的自我调控提供了丰富的信息和参照标准。儿童在交往中发出的不同行为，往往会招致同伴的不同反应，正是从这些反应中，儿童不但可以了解自己行为的结果和性质，而且还可以了解自己是不是被人接受，从而进一步调整自己的行为。因此，同伴交往尤其是同伴的反馈，有利于儿童做出合适的自我评价，从而对儿童的自我调控系统的发展产生积极意义。
（二）学前期同伴关系的特点
大多数学前儿童渴望寻找同伴并喜爱他们的同伴。当他们发现只有自己一个人时，常常想加入同伴正在进行的活动。在学前期，儿童的社会交往变得比以前密切、频繁和持久。2－3周岁的儿童比年长的儿童更愿意接近成人，而4－5周岁儿童的社会交往行为，则通常寻求同伴而不是成人的接受。从3周岁起，儿童偏爱同性同伴，经常与同性同伴发生联系，互相间面对面的接触增加了。他们表现出更多的共同努力，更有效地协调他们的活动，常常成功地合作解决问题。在3－4周岁之间，依恋同伴的强度和与同伴建立起友谊的数量有显著增长。单独游戏减少，群体游戏增加。游戏的象征性趋于复杂，趋向包括更多的角色，尤其是家庭成员的各种角色，情节就围绕着这些角色编排。
随着年龄的增长，学前儿童变得越来越受同伴的影响，他们与同伴的相互影响方式也
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在发生着变化。此时儿童与同伴的交往形式主要是游戏，游戏是学前儿童的主导性活动，它是儿童反映和接触社会生活的一种特殊方式。学前儿童已经不满足于仅仅站在同伴的周围观看他们的活动，或是仅参加一些简单的初始游戏；相反，他们明显乐于参加复杂的游戏，为使游戏获得成功，他们不仅要设置出相互依存、互为补充的角色，而且还要提出与这些角色相关联的规则。在学前期，这些活动不仅具有社会性，而且也是复杂的认知活动。在这些游戏中，儿童的同伴关系和认知能力同时得到了发展。
随着儿童年龄的增长，他们在游戏活动中越来越多地与同伴进行着交往。在游戏中，他们可以提出各种要求，互相协商、讨论，共同发起一项活动或解决活动中的问题；他们承担不同的角色；他们还可以互相模仿，交流和分享生活中的经验。最初，他们交往的目的主要是为了获取玩具或寻求帮助，年龄越大，儿童的交往就会越来越倾向于同伴本身，即为了引起同伴的注意，或者为了使同伴与自己合作、交流而发出交往的信号。
五、游戏与学前儿童的发展
游戏是儿童的基本活动。所谓基本活动，有两方面的含义：第一，是在日常生活中除满足基本生存需要的活动（如进食、睡眠等）之外发生次数和所占时间最多的活动；第二，对活动主体的生活或生长发展具有重要影响的活动。在儿童的生活中，游戏正是满足这两个方面条件的活动。游戏伴随婴儿童和学前期儿童成长的全过程，并被他们当成一项主要“工作”对待，游戏给他们带来了无穷的乐趣，起到了促进思维发展的巨大作用。游戏是儿童期的个体了解自己、理解周围世界的主要途径，是个体成长与思维发展的重要媒介。意义
首先，游戏满足儿童生理发展的需要。由于骨骼肌肉和神经系统发育的特点，儿童在生理上要求不断变换活动。好动是儿童的特点，长时间呆坐不动或保持同一动作、姿势会
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使他们感到疲劳和厌烦。在游戏中儿童可以自由地变换动作、姿势，可以多次重复他们所感兴趣的动作而不受限制。小脑是运动控制中心，司管身体平衡，调节肌肉运动。同时，小脑又与情绪控制中心相联系，所以，积极的身体活动，可以使儿童产生愉快的情绪体验，同时又可以使中枢神经系统的机能状态调整到最佳水平，从而避免厌烦和疲劳，使机体感到舒适。
其次，游戏可以满足儿童认知发展的需要。儿童对周围事物充满了兴趣与好奇心，这种兴趣与好奇心是理解环境、影响环境的需要的表现，游戏可以满足儿童这种认知发展的需要。在游戏中儿童可以进行各种各样的探索、操作活动，可以根据自己的兴趣与想象来模仿和表现周围的人与事物。
第三，游戏可以满足儿童社会性发展的需要。人际交往需要的形成与发展是人所特有的社会性发展的重要内容。游戏是儿童人际交往需要形成与发展的重要途径，也是这种需要寻求满足的途径。母子游戏是成人与孩子最初交往的典型形式。在与成人共同的游戏中， 儿童可以体验到成人的爱， 形成对成人进一步的信任与依恋， 使社会性交往需要进一步形成与发展。以后在与成人交往——游戏的基础上，逐渐形成了对其他孩子的注意和交往的兴趣。玩具往往成为孩子交往的媒介，共同游戏是交往的表现形式。
第四，游戏可以满足儿童自我表现、自我肯定的需要。游戏对于儿童不仅仅是“好玩”或娱乐，更重要的是儿童在游戏中可以获得影响与控制环境的能力，可以建立起对自己的信心。当儿童在游戏中通过自己的行动对物体或他人产生影响时，会感到自己是有能力的人， 会获得成功的喜悦，体验到克服困难，达到目的的快乐。在游戏中获得的成就感和自主感， 可以满足儿童自我实现的需要。
游戏虽然是儿童身心发展的客观要求，但是儿童游戏的需要能否得到满足，游戏能否
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在实际上成为儿童的基本活动，不取决于儿童本身而取决于成人对待儿童游戏的态度，取决于成人是否为儿童游戏创造必要的客观条件。换句话说，游戏要成为儿童的基本活动，需要成人社会的允许、支持与保障。随着人类社会的进步与发展，人们对于儿童游戏的意义与作用的认识也在不断深化和提高。承认游戏是儿童身心发展的需要并保障这种需要的满足，使之成为儿童的基本社会权利，已经成为人类社会文明进步的标志之一。一些著名的关于儿童权利与福利的国际文件，如《儿童权利宣言》、《儿童权利公约》都把游戏与娱乐规定为儿童的基本权利之一。我国于1989年试行、1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》规定幼儿园以游戏为基本活动，其意义不仅仅是在教育的组织形式上突出了儿童教育不同于其他阶段教育的特点，更重要的是从教育立法的角度保障了儿童游戏与发展的权利。
第四节 学前期儿童的性意识与性问题
一、性意识的觉醒
进入学前期的个体，性意识开始觉醒，产生了最初的性别意识和对性别角色的认同。这一时期的性心理和性观念的发展可以从三个方面加以考察。一是性别概念的发展，包括性别认同、性别稳定性、性别恒常性的发展；二是性别角色观的发展，即理解怎样才算是一名男性或女性，认识到社会对男性或女性的不同期望；三是性别化行为模式的发展，即儿童采取与性别相符活动的倾向和行为表现。
（一）性别概念的发展
儿童的性别概念发展主要包括三个方面：性别认同、性别稳定性、性别恒常性。它们的出现时间是有所区别的，性别认同出现年龄最早，大概是在2－3周岁，其次是性别稳定性，大概是3－4周岁，最后是性别恒常性，大概是6－7周岁。
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性别认同是指儿童对自己性别的正确认定。2周岁的孩子，性别认同发展水平还很低，他们开始了解男人和女人这些词的含义，开始知道一些活动与男性相联系，一些活动与女性相联系，但并不知道自己与何种人属于同一性类别。到2周岁半时，幼儿不仅能正确回答自己的性别，还能区分其他人的性别，也知道自己与同性别的人更相似（Thompson，1975）。
性别稳定性是指儿童对人一生的性别保持不变的认识。3－4周岁的幼儿可以认识到，人的性别不随其年龄、情境的改变而改变。性别恒常性则是对人的性别不因为其外表（如发型、衣着）和活动的变化而变化的认识。大部分儿童在6－7周岁时即能达到性别恒常性的水平，他们认识到一个人的性别与其外貌或活动无关，如女孩即使穿着男孩的服饰，仍然是女孩。
在儿童性别概念的发展中，对性别标志的识别起着重要的作用。儿童通常根据衣服、头发、胡须、称呼等认识自己和他人的性别。在父母告诉儿童的性别时，通常是根据儿童的解剖特征进行的，如你有“小雀雀”、“小鸡鸡”，所以你是男孩；你没有“小雀雀”、“小鸡鸡”，所以你是女孩。因此，人们常能看到2－3周岁的小孩子观看其他孩子上厕所、或互相观看外生殖器辨认是男孩还是女孩。而家长在告诉其他人的性别时，往往并不说明理由，只是教导孩子，爸爸是男的，妈妈是女的，阿姨是女的，叔叔是男的等等，而孩子则从头发、衣着等表征中归纳什么是男的、什么是女的，因此，也有幼儿见到穿花衣服或留季节长发的男子叫阿姨的例子。这说明幼儿的性别认知结构还是不完善的。
（二）性别角色观的发展
性别角色观是指儿童对不同性别行为模式的认知和理解。儿童在3周岁时，就具有了相当多的关于社会对男性、女性的期望的知识，形成对性别行为模式的认知和理解。例如，
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他们知道女孩应当玩洋娃娃，而男孩应当玩汽车、手枪等玩具。到4、5周岁时，儿童就能大概知道大部分成人职业的性别区别。例如，期待女人成为幼儿园老师或护士，而男人则当警察和科学家等等。学前儿童对性别角色的认知往往比较刻板，比如认为男人是一定不能换尿布的（俞国良、辛自强，2004：300）。
性别角色的规范是从幼儿开始就点点滴滴地经由灌输而逐渐形成的。父母在孩子很小时，就对他们的行为是否符合其性别角色而加以赞许或批评。孩子从赞许或批评中逐渐懂得了怎样做才符合自己的性别角色规范。例如，男孩子比较顽皮，摸爬滚打，喜欢舞枪弄刀，大人们就说：“男孩嘛，淘气一点没什么大不了的”，若女孩子顽皮，到处爬上爬下，大人们就要说：“怎么一点也不像女孩子，疯疯癫癫的”。同时，姓名、服装、玩具都有性别角色的区别。男孩的名字多用“勇、虎、强”等，女孩的名字多用“丽、红、云”等，这也明显地反映出对不同的性别角色的期待。另外，父母对待孩子的方式也有性别角色的区别。一般对男孩子给他们买枪炮、车等玩具，培养他们坚强勇敢的性格；而对女孩子则给买娃娃、花等玩具，培养她们文静贤淑的性格。所以，性角色的规范同父母的教育及其所期待的理想性别角色的要求是分不开的。
到5周岁时，儿童开始从心理意义上理解不同的性别角色。比如认为男性应当是高大、威武、有能力，而女性应当是娇小、顺从、文静、善良的等等。随着年龄的增长，他们了解到的关于男人和女人的活动和行为的知识也越来越多。到8周岁后，儿童已经能从心理学的维度上对性别做出区分，如一项针对英格兰、爱尔兰和美国的8－11周岁儿童的性别认识实验发现，该时期的儿童倾向于认为女性是脆弱的、情绪化的、软心肠的、重感情的，而男性则是有雄心的、果断的、攻击性的、粗暴的（Best et al，1977）。同时，由于儿童对抽象概念的进一步认识以及思维灵活性的发展，儿童对性别角色的理解也逐渐脱离表面性而趋向深刻，不像年幼儿童那样刻板。一般而言，3－6周岁的儿童对性别角色标准的认知比较刻板，认为它们是不可违背的行为准则，而7－9周岁的儿童在对待性别角色的认
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知上就更为灵活（李幼穗，2004：319）。他们认识到可以把所谓属于男性的和属于女性的行为结合起来，也比较能理解对传统性别角色期望的背离。
性别角色规范受社会因素的影响很大。但是，现在传统文化不断受到冲击，那些受社会因素影响的性角色规范也发生变化了。虽然这种变化不为所有的人所接受，但是，它的发展正越来越冲击着传统文化对性角色的要求。比如，女子举重、女子健美、女子拳击等一些体育活动的发展就是这种冲击的例证。
（三）性别行为模式的发展
儿童性别概念和性别角色观的发展使得儿童的性别化行为也得到发展。他们喜爱社会期待他们的性别所从事的活动和所扮演的角色，并且表现出与此相符的行为。比如，男孩对电视、电影中打仗、枪炮特别感兴趣，女孩对花卉、布娃娃等特别感兴趣等等。儿童对玩具的偏爱上所表现出来的性别差异在很小时就会显现出来。2周岁左右时，儿童就会选择适合自己性别的玩具和游戏。比如，男孩更喜欢卡车、坦克等玩具，而女孩则更喜欢洋娃娃之类的柔软玩具。而且，他们经常拒绝玩异性的玩具，甚至在没有其它玩具可玩时也是如此。在幼儿园中，虽然大部分的游戏是中性的，很少有明显异性色彩的活动，但幼儿园中儿童也常常按照自己的性别参与不同的游戏群体。
同时，儿童对同性玩伴的偏好也出现得很早。2周岁左右的女孩就可表现出更喜欢与其他女孩玩而不是与吵吵闹闹的男孩玩。到了3周岁，男孩就明显地选择男孩而不是女孩为伙伴；到了4周岁半，儿童与同性别同伴在一起玩的时间是异性别同伴的3倍；到6周岁半，这一比例则已经增加到11：1（李幼穗，2004：321），而且，这种性别隔离的方式在许多国家和地区都有出现，具有跨文化的普遍性。
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（四）影响儿童性别角色形成的因素
从仅具有生物差异的男女婴儿，到承担社会认可的男性角色和女性角色，这是一个十分复杂的社会化过程，是在先天遗传素质的基础上，经过幼儿与社会环境相互作用而逐步实现的。具体地说，影响幼儿性别角色形成的因素主要有以下几个方面：
1. 先天遗传素质
先天遗传素质是性别角色形成的自然基础。性染色体决定着男女差异的遗传基因，这是性别角色差异的生物学开端。性染色体决定着男女性腺的形成和性激素的分泌，进而导致男女两性的生理差异的形成，为以后的性别角色的分化奠定了生理基础。
2. 家庭教养方式
家庭教养方式对幼儿性别角色的形成和发展产生直接的、最初的，也是最有力的影响。孩子还未出世，父母就按照社会流行的性别角色价值观，对孩子的性别抱着期望。几乎孩子一出生，就因性别而受到不同的待遇，对不同性别的孩子给予不同的教养方式。一般情况下，父亲对儿子比较粗鲁，而对女儿则比较和善；父母对男孩子的教育是期望型的，着重于获取成功和控制自身的情绪这两个方面，而对女孩子的教育是保护型的，总是对其给予更多的保护、爱抚和更多的身体接触；在穿着上，父母几乎从婴儿性别被确认的那一时刻起，就开始为其购买带有不同性别色彩的服装。同时，父母的言传身教都会对子女性别角色的形成产生重大的影响。
3. 幼儿园老师的教育态度
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幼儿园在幼儿性别角色的形成过程中起着十分重要的作用，尤其是幼儿园老师的教育态度。幼儿园的教师对幼儿在人格特质方面有着与社会一致的看法且受到社会上性别角色刻板印象的影响，认为女孩比较文静、顺从，易于控制，而男孩比较调皮、具有攻击性等。教师对幼儿的不同看法和态度，会以各种不同的方式影响孩子的自我评价，影响男女幼儿性别角色的形成和发展。
4. 社会文化
人类学家和做跨文化研究的心理学家们的研究表明，性别角色的特殊性与普遍性的形成，具有相同的原因，即社会文化的影响。世代相传的性别角色的社会模板，规定着该社会的两性角色的社会化过程，创造出两性不同的社会角色。人类学家米德（Margaret Mead）曾考察了新几内亚岛上分别居住于山地、河岸和湖边的三个原始部族，认为不同文化背景可导致性别角色规范的不同，从而使男女两性以及同性之间的性别角色各不相同。
5. 大众传媒
在现代社会里，电视、电影、广播、书籍、报刊等大众传播媒介对人们的社会生活产生着巨大而深刻的影响，而有关性别角色的规范和标准就通过这些大众传媒作用于儿童，对儿童性别角色的形成产生着重要影响。儿童在观看影视作品的过程中，会以片中的人物为模仿对象，并将社会对性别角色定型的看法内化到自己的认知系统中，进而形成自己的性别角色观念和行为。
二、学前期儿童的性问题与性行为 （一）儿童的性提问
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学前期的儿童随着好奇心的发展，开始对与性相关的问题产生兴趣，并向家长提出一些似乎“少儿不宜”的问题，如“我是从哪里来的？”、“我是怎么生下来的？”等经典的“生命起源”问题，以及“为什么我有小鸡鸡，×××却没有？”、“爸爸妈妈昨天晚上做了什么？”等等的“性问题”。这可能让许多家长倍感头疼和棘手，不知如何回答。对于好问的孩子来说，更可能会提出许多让家长难以解答的问题。而我国传统文化中并不鼓励父母与子女、特别是幼年子女探讨性问题，这更会让父母觉得难以开口，在面临这些性问题时往往患上“失语症”，或告诉孩子“这种问题，不要来问我！”从而避而不谈，或以“等你长大了就会明白了”等方式语焉不详地敷衍了事，或对孩子一本正经地说他们是山上捡来的、石头里蹦出来的、胳肢窝里掉下来的，等等。其本意无非是怕对孩子产生不良影响，结果往往却适得其反。
一般而言，在学前期，个体的性提问会经历以下两个阶段（孙宏艳，2003）。首先是身体认识阶段，这段时间大约在4周岁之前，大致相当于婴幼儿阶段，大多询问身体器官的名称及区别等问题。在学前期，个体的性意识开始孕育，对性的愉快体验也开始从无意渐渐走向有意。因此，男孩会用手触摸阴茎，女孩会用桌子边角或者其它物体去触摸阴蒂。这种行为并不说明孩子有什么性目的，只是一种自发的现象，是由孩子的好奇心驱使的。但随着年龄的增长，自我意识的产生，孩子开始意识到自己的性身份和性角色。尤其是当发觉自己和他人有差别之后，他们就会有意识地表现出对性的好奇和关心，也就会不断地提出各种关于性的疑问。例如人的妊娠、人的出生、男女身体与特征的不同、与父母的关系等。如：“为什么妈妈的咪咪很大，爸爸的咪咪很小？”、“为什么男孩站着尿尿，女孩子坐着尿尿？”、“为什么男的和女的要进不同的厕所？”、“男人和女人应该在一起洗澡吗？”
其次是“生命起源阶段”，发生时间大致在4－8周岁，大多询问生命起源及生育等问题。此阶段的孩子大多生活在幼儿园或者小学低中年级，提问的重点主要是与“生命的起源”相关的一些问题。如：“我是从哪里来的？”、“我是怎么生出来的？”、“爸爸怎么不能
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生孩子呢？”、“生孩子是不是真的很疼？”；等等。
应当明确的是，此时儿童的提问，与青少年和成人对性的兴趣不同，他们并不是要探讨两性关系，只是好奇。尤其对于年龄较小的学前期孩子来说，“小鸟为什么会飞”，“小狗为什么长尾巴”和“我是从哪里来的”似乎是同样性质的问题。好奇心强，爱提问，是学前期孩子最显著的特点之一。这种对性的早期兴趣是人的缓慢生长过程中的一个自然阶段，所有健康的孩子都在一定程度上有这种兴趣。
父母在孩子的性教育上有着不可替代的作用。社会工作者应当提醒父母，他们在性教育上的主要障碍不是知识缺乏，而是观念的保守。有些父母因为害怕孩子“堕落”，所以会谈性色变；有些父母认为孩子提出一些性问题就是“不学好”，所以才会勃然大怒；有些父母认为性教育结婚以前再进行也不迟。正是因为这些观念上的问题，才导致了父母在性教育方面的误区。
在回答孩子的性提问时，家长可以参考如下的原则（孙宏艳，2003）：（1）不硬充专家。父母给孩子的简单而诚实的回答，虽然不一定专业，但孩子可以从父母的态度和神情中获得一种心理的上亲近感和支持感。（2）不压抑孩子的好奇心。当孩子提出性问题时，说明他在探索自己和他人，探索生活中还不懂的问题。这种好奇心是值得鼓励的，如果加以斥责反而可能会使孩子对性产生神秘感、罪恶感、肮脏感。（3）不欺骗孩子。用假话欺骗也许可以蒙蔽一时，但随着年龄的增长，孩子慢慢会识破谎言，同时也会让他们对性产生回避态度。（4）不丑化与性相关的内容。一些父母害怕孩子对性产生好奇，习惯在言语和态度上丑化与性有关的内容，把性说成淫秽不堪、肮脏下流的事情，其本意是想保护孩子，但事实上却很可能因此造成孩子对性的厌恶心理，或者反过来刺激孩子对性问题的探究心理。（5）不过分担心尺度，坦然面对孩子的提问，事实上孩子的性提问内容是与其身心发展相适应的，这一时期的性提问还不会涉及太过深奥和复杂的问题，更不会故意让人
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难堪。（6）不过分渲染，用简洁的、孩子能理解的话告诉其最基本的道理即可，无需深入解释。
（二）儿童的性行为
从婴幼儿时期开始到学龄前，多数儿童都有性兴奋的能力和性兴奋的体征，并且知道如何能使自己产生躯体快感。但兴奋时间短暂，男孩比女孩更常见，一般仅偶尔发生，主要是对躯体刺激的反应或发生在睡眠中的无意识性行为。五六周岁以后儿童的性行为减少，到十一二周岁随青春期发育又增多。正常的儿童可以有多种性行为现象，多与以下情况相关：人体界限、暴露身体，性角色，自我刺激，窥视他（她）人裸露的躯体，但插入性的性行为很少见。
人体界限指人与人之间应保持的距离，如：男孩随年龄的增长则不应看母亲洗澡、触摸母亲乳房。人体界限有文化背景的差异，一般从学前期开始就要了解自身所在文化中要保持的人际适当距离，但幼儿在刚开始理解此问题时出现与他人的距离过近、摩擦他人身体、偶尔触摸母亲乳房或父亲外生殖器属于正常现象。儿童暴露身体的行为是指故意向其他人裸露自己的身体，尤其是性器官，如玩“医生看病”、“打针”的游戏。自我刺激包括自慰和触摸或摩擦性器官以寻求快乐。
儿童从3周岁左右就开始在朦胧中对异性感兴趣。在幼儿园，孩子们自发地做新郎、新娘游戏，男孩子将女孩子分配为“新娘”，然后做捉新娘的游戏。还有的做过家家游戏，男、女孩各自扮成爸爸、妈妈，手里抱着一个布娃娃当小孩等。这些游戏有好奇心表现的成分；有模仿影视中表现爱情的成分（如拥抱、接吻）；也可能有对异性关心和感兴趣的成分。在3－8周岁的男孩和女孩之间，会发生下面各种类似爱情的行为：相互拥抱、接吻；把对方抱起来；喜欢小伙伴，与小伙伴在一起很惬意，排斥其他孩子，两人一分别就感到
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悲伤；赠给小伙伴礼物；为了小伙伴，克制自己，宁愿不要自己想要的物品和不做自己喜欢的事情；小伙伴与其他孩子成为好朋友就会嫉妒。
儿童的性行为，在幼儿园内也是经常发生的。这个时期的儿童已经产生了所谓男孩、女孩的概念，他们的求知欲旺盛，对所有的事情都很关心，也包括对人体器官的关心。有时是一个人，有时是异性伙伴之间，或者互相让对方看一看性器官，或者用手摸一摸。其表现形式多为“模仿医生”、“掀裙子”等游戏。幼儿园的儿童从裙子下面窥视，摆弄性器、窥视厕所、摸小伙伴的性器官或乳房等行为的发生率是很高的。据日本名古屋市青少年问题协议会1970年对290名儿童的调查，其中做掀裙子动作的有201人，窥视厕所的有167人，从裙子下面窥视的有164人，摆弄性器官的有108人，可见这一类型行为的普遍性（孙宏艳，2003）。
（三）儿童的性游戏
儿童的性游戏是以游戏形式出现的儿童的性活动。性别认同是儿童性意识发展的最初表现，性游戏则是儿童性意识发展过程中幼稚的表现。它一般有3种表现形式。
1. 自乐式性游戏
抚弄阴茎和用手刺激阴蒂是最普遍和最常见的现象。出生六七周的婴儿开始能用手触摸东西，常常会触摸衣服、被褥、自己的脸和脚等，偶然会碰到生殖器，并因此得到快感。以刺激性器官部位为游戏，男婴比女婴出现得早。从出生1周岁期间，男婴的自乐式次数是女婴的两倍。有许多孩子，婴儿期自乐式性游戏会延续至儿童期。有的儿童除用手玩弄生殖器外，也有用其他物品的，如用大腿磨擦床、被子、玩具等。极个别儿童在上幼儿园和小学时仍存在玩弄生殖器的现象。
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2. 友爱式性游戏
随着儿童性意识的发展，他们对同伴和异性同伴的身体开始感兴趣，想查看或窥视同伴的身体，同性孩子的生殖器是否与自己一样，异性孩子的生殖器究竟与自己有什么差异。但孩子们也知道这种游戏是不好的“秘密”事，常常因此窃窃私语、忐忑不安，从而关上门不让成人看见，时间也十分短暂仓促。类似的友爱式游戏还有：假扮医生检查身体，借机察看异性孩子的生殖器；扮演新郎新娘或过家家，男孩扮演新郎、女孩扮演新娘，或男孩扮演父亲、女孩扮演母亲，性别角色绝对不会发生错位。
3. 探究式性游戏
随着性意识的发展，儿童自然地产生了某种思索与探究。女孩可能会感到好奇：同样具有小便功能的生殖器，为什么在构造上不一样？在她们看来，男孩子的生殖器在小便时似乎更为方便，既可站着小便，又可任意控制小便方向，于是就会带着好奇心理予以探究。这种探究有时候表现为毫无顾忌地看男孩小便，有时则不好意思地偷看。男孩也会带着好奇心理去探究女孩生殖器，有时对成年女性的乳房和生殖器也会产生一种渴望了解的心理，如有机会就观看成年女性哺乳情景，偶尔也会萌发偷看女性洗澡的欲望，并设法付诸行动。这一切都是在好奇心驱使下对性的探究，但并不一定十分强烈。
对于此时期儿童的性问题和性行为，家长和专业工作者应当有正确的认识，明白这是儿童性意识发展中的幼稚而自然的表现。当然，玩弄性器官所产生的快感，可以诱使儿童形成自慰习惯，这是与玩弄身体其他部位不同的。友爱式与探究式的性游戏，反映了儿童模仿周围成年人的生活方式，渴望了解人体构造。对此，既要保护其积极求知的一面，又要制止其消极的一面。如临大敌、强行扼制不行，刻意回避也不恰当，妥善的做法是因势利导，巧用比喻，根据他的理解接受能力适当予以解释，既满足他的好奇心，鼓励他学习
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的积极性，又不至于造成误解和错误印象。当然，这首先要求父母自身有正确的性知识、性道德和性观念，同时社会也应当建立起有效的性教育机制和良好的性教育氛围，共同处理这个问题。
（四）儿童的自慰行为
1. 儿童自慰的表现
自慰不仅是指用手抚弄自己的生殖器以获得性快感的行为，也可以是通过其它方式反复摩擦会阴部以获得快感的行为。自慰在1周岁婴儿中即可出现，但多发生在2 周岁以后，到5、6周岁时，有意识的自慰非常普遍，男、女孩都会发生。自慰时，儿童可能躺在床上、坐在椅子上、靠在物体上或两腿骑跨在凳子上等等，玩弄或摩擦阴部，进行时脸颊泛红，两眼凝视，呼唤不理，甚至屏气、出汗，如果强行制止则会表达不满。自慰行为多发生在入睡前、醒后或单独玩耍时（张劲松，2003）。
一般情况下，自慰是儿童生长发育过程中的正常现象，如同吸吮手指，是一种自我安慰的方式，本身并无害处，但对自慰的看法却有文化差异。自慰曾被为认为是异常的性行为，我国的传统观念也认为“自慰”是不良行为并且对身体健康有害，当儿童出现这种行为时，家长常常很着急或采取强硬态度和措施，由此造成了儿童的情绪和行为问题。现代医学已不再认为“自慰”是一种病态，而是人类性心理发展中的一种十分常见的现象，多数儿童均有此经历。婴幼儿的自慰不带有性幻想，只有在大年龄的儿童和青少年中，才为了得到性快感而发生自慰。
2. 儿童自慰的原因
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儿童发生自慰的最初因素可能与以下原因有关（1）探索身体。婴幼儿在探索自己的身体时，碰巧摸到自己的某个区域而感到比其他部位舒服、愉快，因此就会再次有意识地去触摸。（2）与外生殖器的不适感有关。如尿布湿疹、瘙痒、炎症刺激（ 如包茎引起的包皮炎）。（3）少数是有人教孩子自慰或受到性骚扰的结果。只有在进入青春期性发育后，自慰行为会明显增多，并可有性幻想并伴有射精。一些不良的环境因素也可能增加儿童的自慰频率，如现在的影视作品往往包含有性爱的镜头或图片，可能会刺激儿童出现或增多带有性幻想的自慰行为。另外，某些精神发育迟滞和精神分裂症的患儿，也可能有经常性的自慰行为。
自慰过于频繁（每日数次）可能会影响儿童的生活，如社会交往、学习效率和睡眠质量，但频繁自慰往往是某些问题的外在表现。频繁的自慰，通常发生在感到无聊、无所事事的时候，这种情况下并不带有“强迫”的成分，很容易被其他有兴趣的事情分散注意。有时自慰被当作“减压”的手段，儿童的情绪焦虑会通过自慰来缓解，使自慰带有“强迫性”，如同“咬指甲”等类似行为，这时应寻找的是儿童发生自慰的压力源，需采取措施解决的是压力问题而不是注意自慰行为本身。
3. 对儿童自慰行为的干预
在处理自慰问题时，社会工作者或心理卫生工作者应注意以下几点：第一，消除家长的紧张情绪。家长对孩子自慰的反应会影响孩子的心理状态，恐吓、指责和惩罚不仅不会减轻这种行为，反而会使儿童更加焦虑而频繁自慰，自尊心也会受到伤害，甚至可能引起性心理障碍。因此，家长不应反应过度，不要采取严厉的手段阻止自慰，应避免说让孩子难堪或产生恐惧的话。发现儿童自慰时家长的反应应尽量平静，对偶尔发生者顺其自然、对频繁者要及时查找原因。
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第二，帮助家长检查自慰的发生是否与其它问题有关。自慰有时可能是其它问题的外在表现，应检查是否存在以下问题：（1）局部疾患或局部刺激，如湿疹、炎症、内裤太紧、睡觉时被子盖得太多；（2）被忽视或精神压力大，如缺乏关注，或经常受责骂；（3）遭到性侵犯、性虐待。如果发现自慰与精神压力或受性虐待有关，则需要解决根本的问题，而不是自慰本身。受到性虐待的儿童通常会表现出一些行为或言谈方面的异常表现，家长发现之后应及时请专业人员妥善处理。
第三，帮助家长如何对孩子的自慰行为进行引导，其关键是使这种行为更符合社会规范，而不一定是一律强制停止自慰行为。有建议认为注意自慰的场所和时间比是否发生自慰行为本身更重要，应限制自慰的时间和地点，如告诉儿童不可公开自慰。此外，注意培养儿童广泛、健康的兴趣喜好，花时间与他们进行游戏和活动，避免看描写性爱的书籍或镜头；培养良好作息习惯，睡前不要太早上床、醒后即起等，可有效地避免或减少自慰行为的发生。
第五节 学前期的相关问题与争议
一、攻击行为
（一） 攻击行为的内涵及其表现形式
关于儿童的攻击行为（）一直深为研究者重视。伤害意图、伤害行动与社会评价，是确定攻击行为概念的三个要素，即攻击者具有伤害他人的主观意图，其目的是直接造成被攻击者的伤害，或通过唤起被攻击者的恐惧情绪而达到其目的（智银利、刘丽，2003）。
儿童攻击行为常表现为打人、骂人、推人、踢人、抢别人的东西（或玩具）等。儿童
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的攻击行为一般在3－6周岁（即学前期）出现第1个高峰，10－11周岁出现第2个高峰。它主要表现在三个方面：一是身体侵犯，即利用身体的一些部位或物体攻击他人；二是言语攻击，指通过取笑、讽刺、诽谤、谩骂方式对他人人格进行侮辱；三是关系欺侮，是指通过恶意造谣和社会拒斥等方式使他人在同伴关系中处于不利地位。攻击行为常见于男孩，一般男孩多以动手动脚的攻击行为为多，而女孩偏重于言语的攻击方式。在学前期儿童中，攻击行为是反社会行为中最具代表性、最突出的一种行为。
不同年龄儿童攻击行为的类型与形式等都有很大的差异。从儿童的攻击的类型看，学前儿童不仅表现出了更多的攻击性，而且争吵和打架大多是为了获取玩具和其他物品，他们的攻击性是“工具型”的；随着年龄的增长，由行为规范等社会性问题引起的攻击所占的比率逐渐增长，学龄儿童则更多地使用以人为中心的攻击或叫“敌意性攻击”，如批评、嘲笑、辱骂等。儿童敌意性攻击所占的比率逐渐超过工具性攻击，这一转变的原因之一可能是年龄较大的儿童具有了推测对方的意向和动机的能力，因而儿童的报复就更多地指向攻击者。从攻击的表现方式看，幼儿更多地使用身体上的攻击；随着年龄的增长，儿童使用言语攻击的比例逐渐增大，他们更多地采用言语攻击而非身体攻击。其原因不仅是因为儿童言语沟通技能的提高，而且也因为成人期望与规则的变化，大多数父母和教师不再容忍年龄较大孩子的身体攻击，但容易忽视他们的“唇枪舌剑”（张文新、张福建，1996）。
儿童的攻击行为存在着明显的性别差异。1973年，有国外学者考察了7种不同文化中3－10周岁儿童的攻击行为，发现男孩更多参与模拟攻击游戏，相互之间言语侮辱也多于女孩，如果遭受攻击，男孩比女孩更多地以言语或身体行为加以反击（转引自高桦，1997）。在儿童期，男孩和女孩攻击性的发展过程截然不同，男孩比女孩更多地受到怂恿和卷入攻击性事件，在受到攻击后男孩比女孩更容易发动报复行为，而且在碰到对方是男性时，比对方是女性时更容易发生攻击行为。总体上，女性较少参与攻击，也较少成为攻击的对象。
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总之，无论在实际的攻击行为还是在攻击的倾向性上，自幼儿期起，男孩都比女孩表现出更强的攻击性，并且这种性别差异具有跨文化的普遍性，并且持续一生。从历史上看，几乎在所有的社会中，男性的攻击性都要远远高于女性。例如，在芝加哥1965－1980年的所有凶杀案件中，86%的凶手都是男性；而且，在凶手为男性的案件中，80%的受害者也是男性（Daly & Wilson, 1988）。另外，在攻击的方式上，性别差异也显著，男孩较喜欢使用直接的身体攻击，其攻击方式更猛烈和暴力；而女孩则喜欢采用言语形式的攻击，而且年龄较大的女孩更多地采用间接的攻击；但在直接的言语攻击方面没有显著的性别差异。这表明，儿童攻击行为的性别差异同攻击行为的类型和儿童的年龄和身心发展阶段的不同而表现出不同的模式。
（二）攻击行为的影响因素
1．生物学因素
攻击行为的产生与大脑的协同功能有关。行为是大脑认知的直接结果，而大脑的功能又是认知活动的物质基础。张倩、郭念锋（1999）关于攻击行为儿童大脑两半球的认知活动特点的研究表明，攻击行为儿童与正常儿童比较，大脑两半球均衡性发展较低，显示左半球抗干扰能力较差，右半球完形认知能力较弱，这可能是儿童攻击行为的某些神经心理学基础。
其次，攻击行为的产生与情绪唤起水平有关。一般化非特异性的唤起水平的提高，会直接导致人们攻击性的增加。不仅总的情绪唤起水平直接影响到人们的攻击行为，特异性的唤起水平，如性唤起，也会增加人们的攻击性。
2．社会环境因素
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主要包括家庭、学校、同伴群体与大众传媒的影响。家庭在儿童行为社会化的过程中起关键作用。缺乏温暖的家庭、不良的家庭管教方式以及对儿童缺乏明确的行为指导和活动监督都可能造成儿童以后的高攻击性。对男孩而言，母亲的情感支持行为减轻了男孩的社交退缩、违纪和攻击行为；对女孩而言，母亲过分严厉的惩罚、发脾气、打孩子等极端不支持行为会导致女孩不安好动、攻击性强、固执粗暴等行为问题和心理障碍。
学校（对学前儿童而言主要是幼儿园）在儿童行为社会化的过程中起主导性作用。不同的学校准则和学校风气也不同程度地影响着儿童的攻击性，如校园欺侮行为。在欺侮情境中，教师对欺侮的态度和行为，影响着欺侮行为的发生。
同伴群体也是影响儿童攻击行为的重要因素。群体的相互作用，可以导致人们攻击性的增加。同伴群体的感染作用、去个性化作用等，会导致儿童相互模仿、降低攻击他人产生的负罪感，从而直接增加儿童的攻击性。
此外，大众传媒中的暴力传播可能会增加公众尤其是儿童的攻击性。当今的影视作品等多含有暴力情节，而且有关的情节描述越来越细致，这为少年儿童模仿影视情节进行攻击行为提供了客观上的学习榜样。
3．个体因素
个体因素对儿童攻击行为的影响同样不可忽视。首先，与儿童的道德发展水平和自我控制水平有关。道德水平越高，儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向。自我控制也是直接与攻击行为相联系的个人品质因素，当用特定的实验条件使个人的自我意识和控制水平下降时，攻击行为就会明显增加。
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其次，与儿童的人格特点有关。儿童较强的攻击倾向与某种人格结构的稳定性紧密相连。欺负者有某种程度的认同感和自信，脾气多急躁，易被激怒，与社会相悖的价值观，并进而促成了特定的情绪特点和攻击行为模式；而受欺负者通常也具有自尊较低、缺乏自信、内向退缩、过敏性、情绪性等人格特点，因而常沦于被攻击、欺负的地位，而这又反过来促进了其消极人格的发展。
再次，与儿童的社交技能水平有关。与受欢迎的同学相比，攻击性男孩对冲突性社会情境的解决办法较少；并且，他们解决社会性争端的办法往往比攻击性较低男孩所提出的办法效果更差。另外，经常采用问题解决策略来处理人际冲突的儿童较少卷入欺负行为问题（陈世平，2001）。
最后，与个体固有经验因素有关。社会学习理论认为，儿童遭受身体虐待和以后的攻击行为发展之间存在着一个逻辑的理论关系，即观看或亲身遭受身体虐待的经历，教会了儿童的攻击行为。1961年，社会心理学家班杜拉把一些幼儿园的孩子分成两组，让一组孩子看一些特制录像，其主要内容是成人对充气塑料玩具所采取的一些新奇古怪的攻击行为，而另一组孩子观看的则是没有这种攻击行为的一般录像。看完录像后，班杜拉让所有孩子都玩这种充气玩具。结果那些看过特制录像的孩子几乎都对充气玩具表现出攻击行为，而只看一般录像的孩子却较少表现攻击行为。而且，那些看过特制录像的儿童所表现的攻击行为很大程度上是模仿录像中那些新奇的攻击行为的。于是班杜拉认为，儿童的攻击行为是模仿的结果。
在1965年，班杜拉又做了一个相似的实验。他将孩子分为三组，观看带有攻击行为的特制录像，但在第一组所看的录像中，那些攻击行为受到了惩罚，在第二组的录像中的攻击行为受到了赞扬，而在第三组的录像中对攻击行为则没有任何评价，既不赞扬也不惩罚。结果发现，第一组的孩子所表现的攻击行为明显少于其他两组。由此可见，儿童对他
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人展示攻击行为后得到的不同后果的观察和认识，对他此后是否会表现出类似行为有着重要的影响，从而进一步完善他的社会学习理论。
3. 攻击行为的矫正
（1）干预儿童的侵犯事实
如果对儿童的攻击行为不加干预的话，即使是比较内向温和的孩子，在偶尔几次攻击他人并从中获得“好处”后，也会变得专横起来。原来就有攻击行为的孩子得到“好处”后，其攻击行为日趋严重。大多数学者赞成班杜拉的社会学习理论，即侵犯是习得的，但也可以通过学习过程予以消除。因此，在儿童攻击行为发生后，教师和家长应该进行干预，使他们意识到攻击行为是不能被接受的，懂得什么行为是错误的，应该遵守哪些行为规则。如果儿童有非常严重的攻击行为，如打骂他人、无理顶嘴等，应给予适当惩罚，绝不能姑息迁就。如取消他的某些权利、不许参加喜欢的活动直到行为正常为止等。但对儿童进行惩罚要注意两个原则：一是惩罚要与说理教育相结合；其次，禁用体罚，经常使用体罚，不仅可以对儿童的身体或心理造成伤害，还可能会给儿童提供一个攻击性的榜样。
（2）鼓励儿童的亲社会行为
虽然惩罚可以阻止和消除儿童的攻击行为，但那毕竟只是一种被动的“救火式”的矫正措施。如果仅仅依靠社会的外部控制，尽管可以暂时减少、但不能从根本上消除个体的攻击行为。儿童攻击行为的最终解决，主要取决于个体道德水平的提高和个性的完善。鼓励儿童的亲社会行为，如谦让、帮助、分享、合作等，是从更积极的角度防范和矫正儿童攻击行为的好办法。在一项研究中，心理学家让托儿所的教师对儿童的一般性攻击行为“视而不见”，有意予以忽略和不加惩罚，而只奖励那些亲社会行为，如分享玩具、合作等。两
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周之内，这种方法有效地减少了儿童之间的身体攻击和语言攻击行为，几周后的继续实施又进一步降低了攻击行为发生的频率（蒋俊梅，2002）。儿童的亲社会行为是在父母、教师和同伴的教育影响下，通过模仿、认同、内化等心理机制，在个体社会化的过程中逐渐形成的。亲社会行为的发展，对于儿童品德的陶冶具有重要意义。
（3）培养儿童的移情能力
移情能力是指在人际交往中，个体感受、理解和体验他人需求与情绪的能力。一个善于觉察和体验别人痛苦的人，能有效抵御外在压力，阻止对他人的伤害。家长和教师可针对儿童的心理特点，通过情境教学，由简单到复杂，循序渐进地培养儿童从他人的视角看问题，用他人的情感体验生活。可以通过角色扮演、情感换位等方法，让儿童把自己置身于被攻击对象的地位，设身处地的想象同伴痛苦的感受和心情，产生对受害者不幸的怜悯同情。儿童移情能力的提高，对于减少和防范攻击行为有积极作用。
（4）创设非攻击的环境，远离暴力和不良诱因
观察学习、潜移默化、相互模仿，是儿童行为形成的重要途径。因此，要特别关注传媒对儿童心理的各种积极和消极的影响。家长应该对儿童所看的电视节目加以甄别和控制，避免儿童遭受暴力、凶杀和色情画面的毒害，从而净化孩子的成长环境。另外，家长和教师还应该注意少让儿童接触那些容易诱发暴力的仿真手枪、刀具等类玩具。美国频频发生的枪击暴力事件，与美国社会的武器泛滥是分不开的。社会心理学家伯克威茨（Leonard Berkowitz）认为，人的挫折并不直接导致攻击，正如考试失败，并不一定会导致攻击他人。挫折主要导致产生攻击行为的情绪准备状态——愤怒。攻击行为的发生，还要依赖情境攻击线索的影响，与攻击有关的刺激倾向于使攻击行为得到增强。他设计了著名的“武器效应”（weapon effects）实验验证了这一假设。伯克威茨先让实验助手故意制造挫折情境，
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激怒被试，然后，实验安排一个机会，让被试可以对激怒自己的假被试实施电击。电击时有两种情境：一种是可以看到桌子上放着一只左轮手枪，一种是只看到一只羽毛球拍。实验结果与研究者的假设相符，即被激怒的被试看到手枪时，比看到羽毛球拍实施了更多的电击：手枪增强了人们攻击的行为（Berkowitz & LePage, 1967）。
（5）帮助儿童掌握解决人际冲突的策略、技能
攻击性较强的儿童往往缺乏解决交往问题的策略，不善于与他人建立良好的关系或进行交往。这就需要向儿童提供一些正常交往的策略，通过榜样的示范、解释和说明，帮助他们掌握减少人际冲突的策略，从而改善人际关系，减少攻击行为。
二、婚姻家庭问题
在学前儿童的成长过程中，家庭仍然扮演着十分重要的角色。家庭中的冲突和攻击行为、父母的不良婚姻状况、家庭社会经济水平的低下造成家庭所需资源的匮乏以及某些存在其它问题的家庭类型都可能对学前儿童的正常成长产生复杂的影响。
（一）危险型家庭
危险型家庭（risky family）的特征是充满冲突、愤怒、攻击，人际关系之间缺乏温暖和支持，忽略后代的需求。这种家庭在很多方面都具有危险性。首先，它的许多特征，最主要表现为虐待和忽略，会对儿童的生命和安全造成威胁；第二，儿童不断发展的生理和神经系统要不停地去适应由危险家庭所造成的具有威胁性和紧张性的环境，这样会导致生理机能失调。而没有成熟的有机体会增强对慢性疾病的易感性从而导致夭折；第三，危险型家庭不能给儿童提供重要的自我调节技巧，使儿童不能有效地建立和维持社会支持，
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或者处理人际关系间与情感有关的问题；最后，危险型家庭会增强儿童对行为问题和物质滥用的易感性，包括吸烟、喝酒、吸毒以及性混乱（曹欢，2003）。这些危险是多方面的，他们不仅使儿童处于直接的威胁，同时会产生长期的甚至是终身的身心疾病。
危险型家庭具体可以细分为冲突攻击型家庭和冷漠型家庭。具有高水平的冲突、攻击和敌意特征的家庭通常会表现出缺乏容忍、温暖和支持。家庭中的冲突和攻击会使儿童患心理和生理疾病的可能性加大，包括：攻击、行为混乱、行为不良、反社会行为、焦虑、抑郁和自杀。与易怒和易吵架的家长生活在一起以及在家庭中受到暴力和虐待所导致的儿童，生理和心理上的疾病会持续到成年；同时，缺乏情感关怀的教养方式与心理健康状况的低下之间存在相关（Rena et al, 2002）。研究发现：来自攻击性家庭的男孩更容易遭到同伴的排斥和攻击；而在充满问题和冲突家庭中长大的女性会有回避亲密关系的行为（Hart et al, 1998）。
社会工作者在实务中，应当及时发现家庭中的危险性因素，通过改善家庭关系、促进家庭成员的互动、为家庭提供资源等方式，减少它们对孩子的影响。对于处于严重危险型家庭，如经常虐待儿童的家庭，应当积极向有关部门反应情况，依法采取有效措施，维护儿童的正当权益。
（二）单亲家庭
1. 单亲家庭的含义与现状
单亲家庭是指由父亲或母亲一方与子女共同组成的生活联合体。从状态上来讲，一个家庭只有单一的父亲或母亲，其子女一般是指未成年的子女。从成因上说，它可以分为以下几种形态：丧偶式单亲家庭、离婚式单亲家庭、未婚式单亲家庭和分居式单亲家庭。我
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国传统的单亲家庭主要以丧偶式单亲家庭和分居式单亲家庭为主，但比例正在下降，而离婚式单亲家庭的比例却随着近年来离婚率的大幅度提高而上升。
从历史上看，单亲家庭作为一种家庭形式早已存在，但单亲家庭大量增加，特别是离婚式、未婚式单亲家庭大量涌现，则始于上个世纪60 至70 年代。由于欧美等西方国家离婚高峰促成了大量离婚式单亲家庭的出现，与此同时，女权运动的兴起及“性解放”思想的鼓吹与蔓延，大量未婚母亲不断涌现，随之而来的是单亲家庭数量剧增，单亲家庭这一家庭形式日益普遍。如今，单亲家庭在西方社会已成为具有规律性的社会现象。其中，美国是单亲家庭增长最快、比例最高的国家。1994 年，25 %的美国儿童生活在单亲家庭里，而1990年却只有11 %；1994 年59 %的黑人儿童生活在单亲家庭，与之相比较，19 %的白人儿童和29 %的西班牙裔儿童生活在单亲家庭里（王世军，2002）。
目前并没有足够的数据完整说明我国单亲家庭的整体状况，但从某些局部性的调查中也可窥探出某种趋势。例如，颜农秋（2004）对广东佛山的调查表明，佛山市目前共有单亲家庭19751 户，占全市总户数的1.96 %；在单亲家庭中离异、丧偶、非婚生育三种类型的单亲家庭，分别占单亲家庭总数的51.92 %、43.74 %和4.33 %；单亲家长的年龄相对集中在36－45 周岁年龄段，而且女性家长比男性家长多，单亲母亲家庭占单亲家庭总数的79.05 %；单亲家长的文化水平偏低，其中初中以下学历的占61.61 % ，大专以上文化的只占5.42 % ，其余的为高中或中专。
2. 争议：单亲家庭必然不利于儿童的健康成长？ 在单亲家庭对子女的教育和成长的影响上，存在着两种不同的观点：一是“严重影响论”，即认为单亲家庭的子女在未成年时期经历了家庭的变故，心理上很容易受到伤害，常常表现为抑郁、多疑等心理疾病，不仅直接影响了学习成绩，对将来顺利地走向社会更是
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产生了潜在的障碍。另一种是“无影响论”，有的学者强调，青少年的成长虽然与家庭的完整性有一定的关系，但更重要的是生活环境和教育方式，在多数的情况下，儿童性格变异的主要影响因素是父母婚姻中的冲突，而不是单亲家庭的生活方式本身（李婵，2004）。
在我国，长期以来与双亲家庭这一家庭形式相对应的概念并不是单亲家庭，而是诸如“不完整家庭”、“残缺家庭”、“破碎家庭”、“破裂家庭”等等，这一状况反映了人们对单亲家庭这一特殊家庭形式的感性认识和直观感受，即单亲家庭是有缺陷的、有问题的。从表面的调查数据看，单亲家庭的孩子也似乎确实存在不少问题，单亲家庭这一家庭类型似乎不如传统的所谓“完整家庭”那样对孩子的正常成长有利。有许多研究都显示，单亲家庭的孩子与对照组和一般家庭中孩子相比，存在明显的心理问题，他们胆怯、孤僻、自卑、自尊度偏低；情绪极不稳定，恐惧、郁闷、失望、不安等不良情绪明显；行为畏缩、敏感、多疑、社会适应不良；男孩子多表现为攻击、多动和违纪，女孩子则抑郁、自闭、残忍和存在性问题；等等（全国22个城市协作调查组，1993；许成文等，2002；孟馥等，2002）。
但在社会文化趋向多元、宽容及理性的今天，随着因离异或丧偶等原因导致的单亲家庭不断增多，有关单亲家庭的传统观念正趋于改变。台湾学者王丽容（1995：342）认为，界定单亲家庭为特殊家庭，是偏差取向观念，这种观念会影响孩子的正常发展。界定单亲家庭为破碎问题家庭，是病态取向观念，这种观念会塑造单亲家庭的自我负向意向。界定单亲家庭为非成功家庭，是取自福利方法设计不当的原因，这种观念有必要加以纠正。
因此，我们不能仅从负面探讨单亲家庭对子女影响。而且，事实上单亲家庭的形成对孩子影响并非都是消极的。美国学者埃什尔曼（1991：541—542）在《家庭导论》一书中介绍了国外两个具有代表性的研究：一位学者对1970 年至1980 年这十年间出版的研究单身女性家长的家庭的社会心理学文献进行了系统分析，最后得出的结论是：比起其他具有同等社会经济地位的孩子们，单身女性家长的家庭的儿童更具有感情调适的能力；除
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非本人因家庭情况而遭欺辱，在一般情况下他们都有高度的自尊心，智力也比较发达；但在青少年时期，犯罪率也较高。卡申的基本结论是单身女性家长的家庭如不陷于贫困，这种家庭的多数孩子就像双亲家庭的儿童一样，都会有所作为。
另外，有两个学者对单身女性家长的家庭做了跨文化的比较研究，也得出了类似的结论。他们认为，在世界任何地方，单亲家庭，单身女性家长的家庭都有哺育儿童和向儿童提供感情支持的功能。当这种家庭与庞大的相关亲属家庭结合起来时，它们就能比孤立的核心家庭为儿童提供更多的感情支持，就能为自己的家庭成员们提供更多的选择机会。从这点来看，任何单一的家庭模式都不一定可以为成长中的儿童们提供一个十足完美的发展环境。母亲——孩子的家庭模式和其他各种家庭模式一样，它们都可以提供社会化的支持体系和方法，使他们在感情、智力和社会发展等方面得到良好的发展。
另外，相对于充满冲突、争吵的家庭来说，单亲家庭对子女往往具有更为积极的作用。所谓完整家庭中的冲突可能对下一代产生多种消极影响：（1）孩子在充满矛盾、父母要求不一致的环境和家庭气氛中缺少宁静、和平、幸福、安定，简言之，缺少儿童精神与心理健全发展所必需的一切条件；（2）发生神经、心理病态的危险急剧增长；（3）行为的放纵与缺乏自制力日趋发展；（4）孩子的适应能力逐渐降低；（5）道德习惯上瑕疵日益增多；（6）孩子越来越不习惯于人们共同的道德规范；（7）孩子往往会产生对自己双亲的反感，有的甚至对一方怀恨在心（瑟先科，1984：106）。在形式上完整而稳定、实际上父母唇枪舌剑、冲突不断的家庭环境中，孩子们反而更易受到不良刺激和加重心理压力。
单亲家庭的可能优势在于（颜农秋，2004）：（1）加强孩子的自立愿望；（2）有利于父或母与子女的情感交流，体谅单亲家庭父（母），心理成熟较早；（3）生活技能更多，培养起较强的生活自理能力；（4）对某些离婚式单亲家庭孩子来说，由于摆脱了离婚前的纷扰状态，得到了平和的成长环境，有助于身心的健康成长。单亲家庭一般来说对子女是不
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利的，但对那些尽管结构完整但家庭环境非常恶劣的孩子来说，则不失为一种相对的幸事。
3. 影响单亲家庭子女的成长的因素是什么？
尽管存在争论，但越来越多的研究证明，单亲家庭所形成的不良环境只是影响儿童心理发展的一个重要因素，这个因素产生何种作用、导致何种结果取决于家长本身和孩子的互动关系。而这个结果的产生关键取决于生活在单亲家庭的子女能否避免因为单亲的家庭形式而产生的消极影响，实现正常的社会化。
父母离异之所以会对孩子成长产生一系列消极影响，其根本原因是由于家庭结构破裂导致家庭关系失调，亲子关系以及家庭内部环境发生了消极变化，从而也成为影响儿童自尊和行为问题产生的主要因素。这些消极的影响主要表现为：首先，婚姻的冲突、离异，使父母长期处在心理失衡的状态下，家庭的矛盾性增加、成员间情感表达受限，对孩子造成正常情感生活的剥夺，使他们经常处于不安、紧张、忧愁和思念的情绪之中，严重阻碍其身体健康、智力和个性的正常发展。
其次，不完整的家庭组织结构、单亲父母的精力不足、父母教育目标、教育方式的分歧、家庭经济困难等都使家庭教育的总量减少、知识性下降，孩子学业受挫，自我评价降低，积极心理因素受抑制，孩子通过不良的行为方式排泄心中郁闷和愤怒；第三，单亲家庭的教育多出现偏差，如对子女的教育态度或倍加疼爱、或关心不够；不能处理离异配偶与子女的关系，或拒绝接受另一方的接近和教育，或另一方不肯承担子女教育的责任等；教育重点偏于学习成绩，忽视品行培养；对子女的教育方法或过于迁就，或打骂无常，家庭亲密度减少，加上很多单亲父母带子女与长辈同住，隔代对孙辈的溺爱、纵容，致使单亲家庭子女的正常心理发育不良。
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离婚家庭子女可能在生活安排、心理正常发育、学习成绩、子女品行等方面承受不良后果。但离婚家庭子女所承受的不良后果，并不是完全由离婚本身所引起的，许多其他因素也起到了推波助澜的作用。如离婚家庭子女的成绩与他们所处的学校有关，如果老师理解和关心这些子女，那么，他们中的优良者相对会多，离婚家庭子女的成绩还与他们的监护人有关，如果子女被送到祖母或外祖母家看护，那么他们学习成绩差者相对多一些。此外，有些离婚夫妇往往具有一些个人特征，如早婚、作风问题、过失行为等,这些个人特征的存在使得夫妇在离婚前就关系不和，子女早就受到影响，因而离婚后子女很多方面差于双亲家庭的子女。
事实上，一个有责任感的善于自律的单亲，只要给予孩子正常的爱和正常的教育，完全可以培养出一个在一切方面都堪称健全的孩子。特别是不在身边的父亲或母亲也能同样担负起对孩子的责任，那么，单亲的孩子就能够与正常孩子一样健康成长，甚至更优秀于普通孩子。形成单亲的过程对于家庭本身而言是一种“意外性危机”与一种“创伤的经验”，但对于子女而言，究竟是一种危机抑或是一种催化心智发展的契机，必须视家庭功能的正常运作与否以及家庭成员之团结凝聚力及亲和关系如何而定。换言之，若单亲家庭之家庭和谐发展，且亲子关系健全，则子女可能因处于破碎家庭中而更独立，更有责任感，且可分担共同支撑家庭的责任（王丽容，1995：342）。•
因此，社会工作者对单亲家庭应有完整的认识，既要看到单亲可能造成的不幸，又不可先入为主地为所有的单亲家庭贴上生活中的“弱者”、“需要保护者”的标签，要根据实际情况确定单亲家庭的优势与劣势及其实际需求，从而制定出科学有效的干预计划。
对社会工作实务的建议：
（1）熟练掌握学前期个体成长的相关理论和实证研究结果
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（2）帮助家长认识到可能对儿童成长不利的环境因素
（3）为家长提供必要的知识和技能，促成良性亲子关系的形成
（4）鼓励父母双方积极参与亲子互动和教育
（5）为儿童和家长创造更便利的资源获得渠道
（6）继续致力于削减贫困和社会不公正现象
（7）在情境中评价个体的成长状况
（8）直接为儿童提供与其年龄相适应的相关干预
（9）为儿童提供和创造增加自我效能和自尊水平的机会
（10）与其他领域的专家合作，建立旨在消除和预防家庭暴力的有效法律体系和社会干预计划
第六章 学前期
一、 名词解释
1、 情绪常模
2、 同伴接纳 性别概念
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3、 性别认同 4、 攻击行为
5、 危险型家庭
二、 简答
1、 简述学前期儿童自我评价的特点。
2、 柯尔伯格将儿童道德发展分为哪些阶段？
3、 学前期儿童的同伴关系有哪些特点？ 4、 简述游戏对学前儿童个体发展的意义？
5、 影响儿童性别角色形成的因素主要有哪些？
三、 论述
1、 学前期儿童会对性产生什么样的问题和行为？父母应该如何对待儿童的这些表现？ 2、 单亲家庭是否必然不利于儿童的健康成长？请分析关于单亲家庭的争论。
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