2020.0606 《课程论》施良方著学习笔记 第十章批判模式
批判模式是60年代西方出现的重要课程建构模式 指出社会意识形态和政治经济对学生人生发展的影响
揭示种族、社会经济地位、性别等差异所引起的教育机会、权力、质量方面的不平等现象
第一节批判模式概述
不存在众人所认可的唯一的模式，是复数的理论 不同时期有不同的代表人物及其理论 一、批判模式的理论基础
法兰克福学派与新马克思主义——否定资本主义社会，提倡批判的辩证思维
50年代后，法兰克福学派研究对象从革命实践活动转向理论领域，重心从政治经济转向文化思想——引导教育研究者探究学校教育及课程中的文化关系，权力关系及对意识形态、生活方式的依附性；
如鲍尔斯、金蒂斯有关美国学校教育中隐性课程的调查；布迪厄有关符号暴力、课程霸权的分析
70年代以后，出现了后现代主义，源于法兰克福学派的代表人物哈贝马斯等主要代表人物:马尔库塞、哈贝马斯
后现代主义与批判教育学模式——消解认识论和本体论，消解认识意义的明晰性、消解真理的永恒性等，反对中心性、永恒性，重视活动本身而轻框架体系，不重视过去和未来注重现实本身
二、批判模式发展的轨迹
大体可区分出三种相对独立的、相互渗透联系的取向：概念重建取向、新马克思主义取向、批判教育学取向；理论间有重叠之处
（一）概念重建取向
代表人物：平纳、麦克唐纳、吉尼等； 概念重建取向可分为两个阶段
70年代中期到80年代末；两个重点：第一，强调“再生产”理论，学校通过课程再生产社会，代表性观点是阿普尔的《隐性课程与冲突的性质》，80年代转向抵抗理论；第二，自传式的课程研究，代表性观点是平纳的《自传与自我的建造》，强调学校课程的个人经验
90年代以后，表现在两个方面：第一，课程理论关注各种形式的定性研究而不是传统的重点课程编制，把课程作为政治的、审美的、制度化的、性别的文本来研究，与文学理论、现象学、审美理论等联系在一起；第二，公立的和私立的中小学课程也发生变化：知识基础扩大、课程中心偏离科学数学，社会科学文学艺术加强、女权运动对特定学科的理解、减少标准化考试、关注教学的个别化、强调学生生活经验、学校结构重组。
概括起来，概念重构课程论者有以下特点：
意识到不同研究范式的差别，阐述不同形式课程探究的认识论基础；
关注不同性别、种族、社会经济阶层对学校知识再生产的影响； 重视经验的行动而不是课程；
强调前意识过程，引入精神分析学派学说；
从文学、艺术及现象学、存在主义、批判理论吸取观点 （二）新马克思主义取向
70年代初出现，关注学校课程在社会阶层结构的在生产过程中所起的作用
有两方面思想根源：
60年代后期出现的新教育社会学、新马克思主义者对学校和课程的观点的经典陈述
可纳入新马克思主义的理论主张：
经济再生产模式——探究学校教育中的隐性课程——代表人物鲍尔斯和金蒂斯——劳动力分工的再生产：教育上的层次符应了职业结构的不同层次——要求改变教育赖以实施的社会制度和社会关系；
文化再生产模式——教育与政治经济不是直接的关系，是通过文化媒介起作用的——代表人物布迪厄——文化资本、文化专断；
国家再生产模式——不应只限于考察经济和文化再生产过程——国家对教育的干预作用通过意识形态的影响生产劳工阶级的接受与同意
（三）批判教育学取向
对再生产理论的批判性思考，指出再生产理论仅考察了学校教育的设制约性的一方面，忽视了教育制度中人类自由和自我决定的重要性，忽视了人们创造历史的能力，因而忽视了学校内部的矛盾和斗争；
由于人的能动作用，在生产不可能得到实现，在分析学校和统治社会复杂关系时应把矛盾、冲突和斗争、阻抗等放在重要地位，建立和发展了抵抗理论；
抵抗理论认为学校一方面再僧从自己的意识形态，一方面生产相对立的阶级和意识形态
威利斯——《学会劳动：工人阶级子女使如何得到工人阶级工作的》
代表人物吉鲁——抵抗理论有助于我们了解下层社会经受教育失败的复杂方式；
批判教育学是在抵抗理论中发展起来的，吉鲁提出了两个相关的术语：边缘教育学和差别教育学；
批判教育学尊重文化差异、运用文化批评观点在课程实践中创造一种跨越边缘-文化差异的新形势，形成边缘教育学；向权威和主导文化提出挑战
教育要促进学生了解、探讨不同的文化，因此提出作为学生跨越不同文化基础的差别教育——从政治教育透视教育和课程问题与差别政治学联系，提供给学生各种社会集团互相冲突的方式，为学生提供批评的技能方法及价值观念
第二节批评模式的一般原理 一、对传统课程理论的批评 强调知识的暂时性与有限的本质
在课程批评取向中影响最大的是弗莱雷，用银行储蓄的隐喻批评传统学校教育——教育是储蓄行动，教师是储蓄者，学生是储蓄所
课程设计是教育者的作用是支配世界进入学生的方式，课程设计的任务是组织一个过程，通过储存构成真正知识的信息来填满学生；批评的观点是要对课程设计专家权威提出质疑，敦促民主的师生关系；
批评目标模式只关注输入输出的系统，而对目的的政治过程及其理解被忽略了?所有的知识都有社会偏见，知识的构建总是为某种社会目的服务的，要揭示学校的外显知识与内隐知识的关系，选择和组织知识的原理以及评价的准则
二、批评模式的原理
1.知识是如何通过学校来生产的？
知识是文化资本的一部分，像其它资本一样，部分决定了个体在阶级结构中的位置
让不同社会阶级的儿童进入不同形式的知识，用不同的方式教来自不同阶级的学生
知识经验通过学校运作为不同社会阶层的学生所掌握而为再生产社会服务主要有三种方式
不同背景的学生进入不同的学校学习不同的课程
中产阶级对学科的偏见——高档学科的知识较容易被中产阶级学生掌握而工人阶级子女熟悉的内容不包含在课程内
隐性课程——学校呈现信息的语言方式是中产阶级子女比较熟悉的——由传递给学生的不公开承认的但始终一致的信息构成——被认为是学校中现有的有助于再生产阶级结构的最有力、最有效的手段
对来自不同经济阶层的学生抱有不同的期望 2.学生在学校里获得的知识来源于何处？
在批评取向的课程论者看来“什么知识最有价值”的问题价值有限，以为很难达成一致看法且这不仅是教育问题还是政治问题，应该讨论的是“谁的知识最有价值”
学生的认识主要来自教科书、教师和学生自己 教科书——符号化了的资本主义制度
教师——大多来自中产阶级-传递中产阶级的价值观、教其顺从规则、接受提供的知识
学生——来校时已具有各种经验、群体亚文化等与教师传递的课程相互作用
3.学校要学生养成的世界观和技能是为谁的利益服务的？ 教师注重外在认可而不是个人的生长、或知识、意义、有目的的方向——防御性教学——认为完成作业、学分、文凭比真正的学习和生长更重要
通过学校教育激发工作的意识比只需要通过努力工作就可以向社会上层流动的神话的永久化要更好。
第三节课程批评探究的过程
批评取向理论把解放作为教育最终追求的目标，反对教育上的权力形式，反对同意与普遍性，要求教育中贯穿批判性；
使学生认识到世界不是静止的，而是处于过程转化过程中的，要是学生讨论对世界的看法，感到自己是思考的主人；
学习的结果不是成绩，而是批评性的反思和实际的行动； 西罗特尼克根据弗莱类的思想，结合自己研究，概括了课程批判研究要经历的五个基本阶段：
1.识别和理解目前的问题；
2.所有问题都有其历史和现实的背景；
3.批判取向的参与者必须面对重大教育问题的政治现实，认识到其中体系的价值、信念和利益；
4.对知识的批判需要具有批判的知识；
5.批判探究必须既指导行动又从行动中获取知识——批判探究强调实践
吉鲁——反对忽视学生不同文化和背景的统一的课程，提出要把与主流文化相异的价值、观念和思想引进课程领域。
——打破现有学科界限，形成多学科相结合的后学科，超于规定教材的意义和价值，依靠自己的经验重新建构知识
——不限于印刷书籍，将电影、电视、摄影等引进课程，与大众文化及学生生活结合
第四节批判模式之批判
理论清晰而有活力，提供了新视野
将教育置于政治文化背景下考察，将不同文化引入课程等有助于深化对课程问题的认识
提出课程探究要批判性的思考意识形态和政治经济对人的发展的影响，有助于扩展理解力，理解性的批判教育
教育终究是政治的工具和手段，将教育从意识形态牢笼中挣脱是异想天开
学生在学习文化中的行为并不仅仅是赞成或反对，伍德斯曾分析学生在学校中的八种不同的反应方式：迎合、顺从、退缩、不妥协、反叛等。
没有考察亚文化对学生带来的不良影响 其本身存在难以克服的问题： 源于马克思著作又远离正统马克思主义 内涵超出了课程定义的范围
提出科学技术也是意识形态，工具理性通过课程吞噬了理性，阻碍人的自由解放，过于偏激
陷入二律背反的怪圈
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